|
En quelques
phrases aussi assassines qu'approximatives, c'est le moins qu'on
puisse dire, Gilles de Robien a provoqué un électrochoc
à et autour de l'école, en digne représentant
de commerce du Sarkozysme ambiant.
Il y a lieu dans un premier temps d'analyser les propos, à
la recherche d'improbables arguments scientifiques.
Mais il s'agit aussi d'entrer plus que jamais en résistance
contre les courants réactionnaires qui tentent ni plus ni
moins de rendre la pédagogie responsable de tous les maux
de la société.
Attention aussi à la nuance ministérielle : attaque-t-on
le global ou le global et le semi-global ? L'enjeu est capital.
Fort curieusement, l'annonce d'une évaluation en CE1 et ce
qu'elle induit provoque moins de réactions que la guerre
donquichottesque contre la méthode globale.
Notons aussi une réflexion du ministre sur l'enseignement
de l'histoire, en pleine ambiance révisionniste sur le colonialisme.
REVUE
DE PRESSE
REACTIONS
UDAS
REVUE DE PRESSE
Extrait du
discours de Gilles de Robien du 13-12-05
Transmis par le réseau " Coordeducmars "
Mesdames et
Messieurs,
Je suis très
heureux de m'exprimer aujourd'hui devant vous, pour évoquer
une question capitale : l'avenir de l'enseignement prioritaire dans
notre pays.
J'étais ce matin à Mantes-la-Jolie, dans le quartier
du Val Fourré, avec mon collègue Azouz BEGAG. Nous
y avons présenté, avec des établissements scolaires
et des entreprises, le dispositif Objectif Stages, qui doit permettre
à chaque élève de quartier sensible, qu'il
soit en troisième, en filière professionnelle ou en
BTS, d'obtenir un vrai stage en entreprise . Voilà qui plaçait
d'emblée cette journée sous le signe du volontarisme
au service de l'éducation prioritaire.
Un mois après les événements que la France
a connus, l'enjeu d'une telle question est très simple :
donner une réalité au principe d'égalité
des chances.
Car nous devons regarder les choses en face : trop souvent aujourd'hui,
la naissance prend le pas sur le mérite ; trop souvent le
lieu où l'on naît détermine le parcours professionnel
! Personne ne peut contempler froidement une telle situation.
Continuer sans rien changer, ce serait dire à tous les Français
les plus en difficulté : c'est injuste, mais nous préférons
ne rien bouger plutôt que de réviser nos idées,
nos habitudes, nos modèles.
Naturellement, les causes de cette panne de l'égalité
des chances sont multiples. Mais une chose est sûre : si nous
voulons y remédier, l'Ecole doit être au premier rang.
C'est pourquoi le Premier Ministre m'a demandé de repenser
complètement l'éducation prioritaire ; c'est pourquoi
il m'a demandé aussi, dans le cadre de cette réflexion,
de lui faire des propositions sur l'enseignement de la lecture.
Je veux le dire
ce matin avec force : le premier devoir de la République,
c'est de donner à chaque français les clés
de la liberté que sont la lecture et l'écriture. C'est
la première égalité des chances. Certains s'étonneront
peut-être que l'on soit obligé de dire, en 2005, des
choses aussi élémentaires ! Pourtant c'est nécessaire.
On a cru à une certaine époque que tout cela était
derrière nous, parfaitement acquis pour l'éternité
! Eh bien non ! Il faut se rendre à l'évidence. Aujourd'hui
15% au moins des élèves de 6 ème ne savent
pas bien lire ; ils sont 30 à 40% en ZEP !
Les causes, sûrement, sont multiples, mais je suis arrivé
à la conviction que les méthodes d'apprentissage,
et non pas les enseignants, sont pour une part à l'origine
de ces difficultés.
A ce propos, je veux vous dire une chose simple : certains voient
dans ce sujet un objet de polémique, un objet de querelles
idéologiques ; j'y vois un sujet totalement apolitique, qui
doit unir tous ceux qui veulent la réussite des élèves.
Je vous dirai
donc immédiatement ce qu'il en est, puisque vous l'attendez
:
La méthode globale a été abandonnée
en théorie par les nouveaux programmes. Mais dans la pratique,
même si la méthode globale pure a disparu depuis longtemps,
il reste des méthodes " à départ global
". Ces méthodes font commencer l'apprentissage de la
lecture par une approche globale pendant plusieurs semaines, pour
n'en venir qu'ensuite à la découverte des syllabes.
Les neurosciences permettent aujourd'hui de dire que cette approche
est mauvaise. Je pense en particulier aux travaux de Jonathan GRAINGER,
directeur du laboratoire de psychologie cognitive, du CNRS et de
l'université d'Aix-Marseille 1, ou bien à ceux de
Liliane SPRENGER CHAROLLES, directrice de recherches au laboratoire
d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez
l'enfant, de l'université Paris 5.
La méthode " à départ global " rend
beaucoup plus difficile l'acquisition du code alphabétique.
Certes, elle donne l'illusion de savoir lire très tôt
puisque l'enfant sait reconnaître immédiatement une
petite collection de mots. Mais rapidement la mémoire est
saturée. Et la lecture se transforme en un exercice de devinettes
! Voyez le film " Etre et avoir ", et l'enfant qui voit
le mot " ami " et prononce le mot " copain "
! J'ajoute que les méthodes à départ global
ont aussi des conséquences sur les compétences en
expression écrite.
Un bon départ en lecture et en écriture, comme les
chercheurs d'aujourd'hui le préconisent, cela consiste à
partir du son et de l'écriture du son, pour aller vers la
lecture et l'écriture de la syllabe, puis du mot, puis du
texte.
Or, les concepteurs de manuels et les formateurs n'ont pas vraiment
pris acte du changement introduit par les nouveaux programmes ;
les manuels restent pour une bonne part inspirés par le départ
global, et l'on peut dire qu'une certaine confusion règne.
Les étudiants d'IUFM et les jeunes professeurs en particulier
expriment une très forte demande de repères pour l'apprentissage
de la lecture ! Ils voudraient y voir un peu plus clair, parce qu'il
s'agit d'un de nos biens les plus précieux : notre langue.
Je veux donc établir une bonne fois, de manière parfaitement
explicite, ce qui est recommandé comme cheminement méthodique
pour apprendre à lire aux enfants. Et tout mettre en ouvre
pour que l'application suive . Toute méthode d'apprentissage
qui s'apparente, de près ou de loin, à la méthode
globale ou semi-globale doit être abandonnée.
Je ne suis pas
un passéiste qui veut des coups de règles sur les
doigts et des séances entière de récitations
de syllabes ! Je veux simplement que l'on utilise les méthodes
les plus efficaces, et que l'on s'assure de
l'acquisition de la lecture avant le CE2.
C'est pourquoi une évaluation de la lecture et de l'écriture
sera mise en ouvre dès le CE1. Elle permettra la mise en
place rapide des programmes personnalisés de réussite
éducative pour tous les élèves repérés
en
difficulté.
Je signale, pour en terminer sur ce point, que mon homologue britannique,
Mme Ruth KELLY, travailliste, a pris il y a dix jours exactement
la même décision que moi sur la méthode de lecture
! Nous l'avons fait sans concertation !
Lettre ouverte à Monsieur le Ministre de l'Education nationale
Gaston MIALARET
Professeur honoraire de l'Université de Caen
Docteur honoris causa des Universités suivantes :
Gand (Belgique), Lisbonne (Portugal), Rethymnon (Université
de Crête), Bari (Italie), Timisiora (Bulgarie), Sherbrooke
(Canada), Université Laval (Québec)
Membre de l'Académie nationale des Sciences, Arts et Belles
Lettres de Caen.
08-12-05
Monsieur le
Ministre,
Je vous ai entendu, mercredi soir sur la chaîne de télévision
Antenne 2, condamner, sans appel, telle ou telle méthode
d'apprentissage de la lecture utilisée au cours préparatoire.
Je me suis demandé ce que faisaient vos conseillers pédagogiques
qui auraient pu vous éviter cette formule traduisant une
ignorance profonde des problèmes pédagogiques de
l'apprentissage de la lecture. Parler d'une méthode, quelle
qu'elle soit, sans tenir compte des efforts faits par les maîtresses
et maîtres dans leur classe, par les praticiens qui introduisent
de nouveaux moyens d'apprentissage (il suffit de consulter les
diverses revues pédagogiques ou les travaux faits actuellement
(à titre d‚exemple) par Rachel Cohen qui introduit
les ordinateurs dans les classes et qui les utilise pour l'apprentissage
de la langue orale et de la langue écrite), les recherches
très sérieuses faites dans nos laboratoires universitaires
soit sur le plan linguistique soit sur le plan de la psychologie
cognitive de l'apprentissage. c‚est faire fi de tous les
efforts réels que l'on peut observer à tous les
niveaux et faire preuve d‚une ignorance que je ne veux pas
croire être celle du Grand Maître de l'Université.
Au-delà
des querelles sur les méthodes qui datent depuis plus de
100 ans (1), une réflexion sur ce qu‚est une méthode
permet d'apporter quelques lumières. Une méthode
n'existe pas en soi ; elle n'existe qu'à travers un éducateur
qui la met en oeuvre et plusieurs facteurs sont à considérer
avant de pouvoir porter un jugement sur la valeur de telle ou
telle méthode. Une méthode est un ensemble de démarches
psychologiques et pédagogiques (quelquefois même
sociologiques) qui amène le sujet à l'apprentissage
de la lecture. On a distingué, et depuis très longtemps,
les démarches synthético-analytiques (en gros les
méthodes syllabiques) et les démarches analytico-synthétiques
(appelées - un peu à tort- les méthodes globales).
Mais nous savons que les maîtres (qui ont officiellement
la liberté de choix de leurs méthodes) adaptent
plus ou moins, et selon leur personnalité, leur formation
antérieure, les publics élèves qu‚ils
ont devant eux, le milieu social dans lequel ils enseignent, la
méthode choisie. A notre époque un autre facteur
intervient : celui de la langue maternelle des enfants et leur
degré de connaissance du français. C'est dire qu'en
fin de compte ce sont davantage les qualités d'adaptation
des maîtres à leur public qui entrent en jeu que
les qualités intrinsèques de telle ou telle méthode.
Un bon enseignant obtiendra, avec la méthode qu'il se sera
choisie ou construite, de bons résultats ; un enseignant
mal formé, et quelle que soit la méthode utilisée,
aura de mauvais résultats. C‚est donc la question
fondamentale de la formation des enseignants et les conditions
d'existence de notre éducation nationale qui sont au coeur
de tous les problèmes. Ne rejouons pas " Les animaux
malades de la peste " de notre cher La Fontaine et ne faisons
pas porter, à une méthode ou à une autre,
le rôle du pauvre baudet de la fable. Avant de porter un
jugement il faut aller plus loin et ne pas se contenter de la
solution facile du bouc émissaire qui semble nous dégager
de nos responsabilités.
Vous comprenez
pourquoi, Monsieur le Ministre, quand je vous ai entendu condamner
une méthode d'apprentissage sans aucune justification scientifique,
sans expliquer les avantages et les inconvénients de chacune
des méthodes actuelles, j'ai cru rêver car votre
attitude était à l'inverse de celle que nous essayons
de développer chez tous nos étudiants et chercheurs
: la nécessité d'éliminer, dans tout jugement
objectif, la part d'opinions, l'influence des modes pédagogiques
(les modes existent aussi en pédagogie), le besoin de satisfaire
telle ou telle clientèle électorale ou autre.
Je vous prie
d'agréer, Monsieur le Ministre, l'expression de mes sentiments
les plus respectueux.
Contribution
de Jean-François VINCENT
Président de l'OCCE
12-12-05
Identifier,
valoriser les potentialités de chaque élève
pour lui permettre de construire son projet de réussite
en développant la capacité à coopérer
avec d'autres dans la résolution de problèmes complexes,
doivent être les objectif de l'Ecole du XXIème siècle.
Pour construire
des objectifs qui dépassent largement la seule sphère
cognitive, le cours magistral qui reste la norme dans de nombreuses
classes, n'est certainement pas le plus adapté.
D'une façon à peine caricaturale l'enseignement
est en effet aujourd'hui conçu comme un processus gradué
qui remplirait les esprits vides avec des portions d'un savoir
achevé, proportionnellement au temps passé sur les
bancs de l'Ecole.
Plus que la compréhension, la simple mémorisation
(qui se fait essentiellement à la maison, avec toutes les
inégalités que cela entraîne) et la répétition,
sont au cœur de cette conception descendante de l'enseignement.
Cela explique la difficulté des élèves français
à transférer et à réutiliser, dans
des situations plus complexes et non scolaires, ce qui a été
vu en cours, comme le montrent nombre d'études internationales.
L'individualisme et la compétition sont les autres caractéristiques
de l'enseignement actuel et handicapent tout autant l'apprentissage
et la compréhension.
L'Ecole a toujours fonctionné en valorisant le travail
individuel, l'émulation par la compétition et le
mérite personnel, renvoyant la réussite ou l'échec
de chaque apprenant à sa seule volonté, à
sa propre responsabilité. C'est même certainement
cette suite d'épreuves, de contrôles, et de sélections,
autour de connaissances vides de sens (que l'on s'empresse d'oublier
aussitôt apprises), qui fait perdre le sens réel
de l'apprentissage pour nombre d'élèves.
Pour apprendre les élèves doivent au contraire,
prendre des risques, oser décrire leurs représentations,
faire des essais et des erreurs, échanger, confronter,
explorer, chercher avec d'autres et recommencer. Le développement
de compétences complexes exige des contextes variés
où les efforts portent davantage sur la collaboration,
la recherche de solutions différentes et sur le développement
de nouveaux savoirs et savoir faire.
Il est nécessaire que l'Ecole prenne enfin conscience que
toutes les pratiques pédagogiques ne se valent pas pour
" apprendre ", que certaines sont docilisantes et construisent
la " mésestime " de soi, l'individualisme, que
d'autres sont au contraire socialisantes et émancipatrices
et qu'elles permettent une réelle compréhension
de la complexité. L'enjeu de formation professionnelle
des enseignants dans le domaine pédagogique, est absolument
essentiel.
Mais il ne
s'agit pas seulement pour l'Ecole, de donner une formation minimale
à tous les Français, et de construire une culture
commune permettant aux citoyens de vivre ensemble dans un état
nation qui n'existe plus. Apprendre à vivre ensemble, dans
une société demain planétaire qui devra inventer
de nouveaux équilibres politiques, économiques,
sociaux et écologiques, est devenu une impérieuse
nécessité.
Certes tous les Français sont convaincus que l'Ecole doit
former des citoyens instruits, autonomes, solidaires, responsables,
conscients de leurs droits et respectueux de leurs devoirs. Mais
là encore, la déclaration de bonnes intentions n'est
pas suffisante. Il est indispensable d'affirmer que la question
éducative est essentielle et que ces objectifs ne peuvent
se construire au travers des seuls discours, cours ou exercices
" théoriques ".
Cela nécessite de prendre conscience que parmi l'ensemble
des valeurs que l'Ecole doit construire, la solidarité
devra occuper une place centrale et que pour prendre sens elle
doit se trouver au cœur d' apprentissages que l'on construit
" avec les autres, par les autres, pour les autres, et non
pas seul contre les autres ".
Cela doit se traduire de façon concrète par le développement
de " l'apprentissage coopératif " qui implique
le travail au sein de groupes hétérogènes,
l'entraide, les échanges entre pairs, la mise en œuvre
de projets complexes et dont les études menées ces
vingt dernières années dans les domaines du rendement
scolaire, du développement social et du développement
affectif, ont toutes montré qu'il était plus "
performant " dans les trois domaines, que les situations
d'apprentissage compétitives ou individuelles.
Pour prendre sens la solidarité doit également se
trouver au cœur de projets spécifiques abordant les
problématiques du développement durable, du commerce
équitable et celles concernant, d'une façon générale
les équilibres sociaux, économiques, politiques
et écologiques, qui seront au cœur de la société
mondiale du XXIème siècle.
Cet ancrage du projet de l'Ecole dans un projet politique envisageant
la construction d'une humanité solidaire et responsable
ne doit pas simplement traduire une affirmation éducative
généreuse. Il doit être la véritable
mission que la société assigne à l'Ecole
de demain et guider la réflexion de l'ensemble des autres
questions en débat.
Décembre
2005 : à propos de l'apprentissage de la lecture et des déclarations
abracadabrantes du ministre de ROBIEN, voici un texte écrit
en janvier 2001 qui est un appel au bon sens à la fois pour
ceux qui comme le ministre de ROBIEN veulent imposer un retour aux
méthodes condamnées dans les années 60 pour
leurs insuffisances et pour ceux qui, comme d'anciens ministres,
affirment que les nouveaux programmes ont "consacré
définitivement un apprentissage syllabique de l'écriture".
Les uns et les autres, inconsciemment pour certains, volontairement
pour d'autres, contribuent à la destruction de l'Ecole
Cet appel au
bon sens reste malheureusement d'une grande actualité.
Pierre FRACKOWIAK,
inspecteur de l'Education Nationale
Apprentissage
de la lecture… un appel au bon sens!
Et d'évidences
en évidence.
Pierre FRACKOWIAK
Janvier 2001
Les querelles sur les méthodes, et même les débats
entre spécialistes, s'enlisent beaucoup trop souvent encore
dans le magma des opinions et dans un abstrait complètement
décalé par rapport à la réalité
des enfants et par rapport au bon sens. Si l'on y ajoute la nostalgie
de ceux qui ont appris à lire avec "des méthodes
qui ont fait leurs preuves" sur eux-mêmes (pour les autres,
on ne sait pas), le magma devient de la glu dont il semble impossible
de se décoller.
A-t-on encore
le droit de parler aujourd'hui de l'apprentissage de la lecture
en faisant d'abord preuve de bon sens (et si possible d'intelligence)
et en s'accordant sur le postulat d'un minimum de capacités
intellectuelles chez les enfants, même chez les enfants déficients
? A l'écoute des médias, des discussions de café
du commerce et de certains prétendus grands spécialistes,
on peut s'interroger. Le procès systématique d'une
méthode globale qu'en fait, quasiment personne n'a jamais
utilisée, l'insistance sur l'acquisition des sacro-saintes
correspondances phonies/graphies, considérées comme
des pré requis incontournables à toute recherche de
sens et comme une potion magique pour lutter contre cette terrible
maladie que serait la dyslexie peuvent perturber les plus grands
esprits. Or, pour la majorité des chercheurs sérieux,
apprendre à lire n'est pas d'abord une activité mécanique,
c'est d'abord une activité intellectuelle qu'il convient
de situer par rapport aux réalités.
Les évidences
dans le domaine du rapport entre l'enfant et l'apprentissage de
la lecture sont pourtant incontestables, comme il est incontestable
qu'il est difficile de comparer les difficultés des enfants
qui lisent beaucoup chez eux, qui savent feuilleter des livres dès
l'âge de un an, à qui on lit inlassablement des histoires,
qui voient leurs parents lire et écrire et peuvent les interroger
à ce propos, qui vivent parmi des écrits extrêmement
diversifiés qu'ils savent distinguer bien avant d'entrer
à l'école, avec celles des autres enfants. Si toutes
nos analyses scientifiques ou pseudo scientifiques s'appliquent
sur nous-mêmes et sur nos enfants, alors il est vrai que toutes
les méthodes se valent, voire qu'un chien avec des lunettes
pourrait apprendre à lire à ceux qui savent déjà
lire, et que les tristes méthodes syllabiques et les amusantes
méthodes phono mimiques peuvent venir en aide à ceux
qui par ailleurs ont déjà tout compris.
Un rappel au
bon sens semble indispensable:
1. un enfant
ne peut pas apprendre à lire s'il ne comprend pas que l'écrit
a une fonction, qu'il est un acte de communication, qu'il a une
forme, un support, un auteur, un destinataire ou une cible, qu'il
a un sens. Tous les enfants disposent-ils également de ce
fonds de savoir ? Evidemment, non. L'école maternelle fait
beaucoup pour compenser les lacunes, voire les handicaps. Il est
seulement dommage que ce travail ne soit pas toujours repris en
compte et poursuivi au CP. La fréquentation des seules phrases
ou listes de mots et de syllabes des manuels, aidés par des
gestes, des onomatopées, parfois même par des hiéroglyphes
que l'on ne rencontre qu'à l'école (l'alphabet phonétique),
ne permet nullement de compenser les carences. Au contraire, elle
les aggrave en n'utilisant à l'école que du matériau
écrit scolaire, conçu pour l'apprentissage de ceux
qui savent déjà. Or, les enfants sont intelligents,
ils se demandent ce que représentent ces traces écrites
et s'en désintéressent d'autant plus rapidement qu'elles
sont synonymes de difficultés, d'échecs, de jugements
de valeur.
2. un enfant
ne peut pas apprendre à lire si l'écrit support d'apprentissage
est totalement étranger à l'écrit qu'il connaît.
L'école a encore trop souvent cette singularité de
tout faire comme si les enfants ne savaient rien. Or, les enfants
savent beaucoup plus de choses qu'on ne le pense généralement.
Les enfants en difficulté scolaire ne sont pas complètement
ignorants des écrits: ceux de la rue, de leur vie quotidienne,
ceux liés à la télévision et à
la consommation… Sont-ils moins dignes d'intérêt
que "le ra(t) de riri ru(e) " (comme à l'école,
sans majuscule et sans point, avec la mise en évidence des
lettres que "l'on n'entend pas" !) ou que "papa lave
la salade" (surtout pas maman, car pour l'un des a de maman,
on n'entend pas [a] !)?
3. un enfant
ne peut pas apprendre à lire si l'apprentissage de la lecture
ne s'opère que sur des automatismes, des réflexes,
des mémorisations / restitutions mécaniques, la réception
des explications du maître. L'apprentissage doit exercer simultanément
son intelligence: faire des suppositions, des propositions, des
recherches actives qui feront l'objet de justifications, de contestations,
fondées sur le sens, sur le contexte, sur les acquis antérieurs.
Cette activité mentale, cette réflexion, comparables
à celles mises en œuvre dans la pédagogie de
résolution de problèmes est indispensable pour garantir
au plus grand nombre l'accès aux compétences supérieures.
4. un enfant
ne peut pas apprendre à lire si l'apprentissage n'associe
pas en permanence et dès les premiers pas, la lecture et
l'écriture. Les dictées de mots et de syllabes ne
suffisent pas à assurer la compréhension et la maîtrise
de ces deux volets du même acte.
Pour les enfants
en difficulté, massivement issus des milieux moins favorisés
culturellement et socialement, l'urgent n'est pas de se jeter à
corps perdu dans le b,a, ba qui a permis à une minorité
de grands - parents d'apprendre à ânonner avant de
savoir lire, l'urgent est de construire un rapport intelligent à
l'écrit et d'imaginer des démarches favorisant l'activité
réelle des enfants. L'activité réelle n'est
pas écouter le maître, observer le tableau, mémoriser,
associer et ânonner, c'est comprendre, rechercher le sens,
expliquer, justifier, argumenter, s'exprimer, produire, communiquer.
Pour reprendre
une phrase célèbre de FREINET en la complétant,
ce n'est pas en mettant des mots sur les parties d'un vélo
et en apprenant à pédaler dans le vide ou sur un engin
d'appartement, que l'on apprendra à rouler à vélo.
C'est en roulant! Permettons à tous les enfants de rouler
gaiement plutôt que de continuer à subir n'importe
quoi.
L'affirmation
répétée à l'envi par les conservateurs
de tout poil, de la priorité à la correspondance des
sons et des lettres et à la mémorisation mécanique,
de l'indifférence face au choix des méthodes d'apprentissage,
est un véritable camouflet pour tous les chercheurs, les
pédagogues, les enseignants qui cherchent avec passion à
transformer leurs stratégies pour améliorer la réussite
scolaire. La grande majorité des chercheurs contemporains
est d'accord sur les évidences résumées précédemment.
C'est une autre évidence que, par conséquent, le choix
des stratégies n'est pas neutre.
Non, toutes
les méthodes ne se valent pas! Toutes celles qui assassinent
un peu plus encore les enfants défavorisés au départ,
qui nient les évidences, qui se pérennisent sous la
protection d'un conservatisme arrogant, ne peuvent pas être
admises ni par les démocrates, ni par les scientifiques.
FREINET : La méthode globale, cette galeuse !
[Ce texte capital,
et délicieusement écrit - ceux qui ont eu le privilège
de côtoyer FREINET à Vence, reconnaîtront son
style fleuri et imagé - a tout d'abord paru comme supplément
à la revue l'Éducateur (n° 19 du 30 juin 1959,
pp. 25-31) ; c'est la version que nous proposons. Il parut aussi,
un peu plus tard (dans une version légèrement modifiée),
comme préface au livre de Lucienne BALESSE, La lecture par
l'imprimerie à l'école (Bibliothèque de l'école
moderne n° 7, 1961)]
Il faut dans toute période difficile trouver un bouc émissaire.
La Méthode Globale est aujourd'hui responsable de tous les
maux dont souffre l'École.
Si les enfants lisent moins bien qu'autrefois, c'est la faute à
la Méthode Globale.
S'ils manquent d'attention et de concentration dans leurs devoirs,
s'ils font trop de fautes dans leurs dictées ou dans leurs
lettres, c'est évidemment la méthode globale qui en
est la cause.
La discipline elle-même, et donc la marche générale
des établissements, en sont affectés. Qu'on revienne
donc à la bonne règle préalable du B-A BA et
aux exercices méthodiques ; qu'on enseigne les bases avant
d'aborder le tout, et l'éducation refleurira. L'État
sera sauvé.
Évidemment, ceux qui prononcent avec tant d'assurance ces
condamnations définitives ne savent pas même ce que
sont les méthodes globales. Ils ignorent sans doute que ces
méthodes ne sont pratiquées intégralement dans
aucune école française, et que nous n'avons en France
aucun manuel de méthode globale. Partout, dans toutes les
écoles, on débute bien par ce qu'on croit être
le commencement : le mot, la syllabe, les lettres avec seulement
quelques appels timides à la compréhension naturelle
d'ensemble qui occupent bien souvent dans les processus d'apprentissage
non scolaire la première place.
La méthode globale n'est employée dans aucune école
française comme méthode de base, mais elle n'est pas
moins déclarée responsable d'un désordre et
d'une carence dont parents et éducateurs commencent à
prendre heureusement conscience.
Il fallait un exutoire à la crise actuelle de l'École.
La classe est surchargée, les locaux trop étroits,
le matériel d'expérimentation et de travail inexistant,
les écoles mal construites et mal organisées, les
éducateurs mal préparés et en nombre insuffisant.
Tout cela ne serait évidemment rien si on n'employait pas
la méthode globale.
Et on ne sait par quel miracle, ce ne sont pas les instituteurs
eux-mêmes qui portent cette accusation, mais des pères
de famille, des ouvriers, des artisans, des chefs d'entreprise fort
peu soucieux d'ordinaire des choses de l'École.
Comme on englobe volontiers nos techniques dans cette réprobation,
il nous faut tordre le coup, le plus vite possible, à ce
nouveau monstre du Loch Ness, et essayer de rétablir la vérité.
Nous croyons d'ailleurs deviner l'origine de cette réprobation
inconsidérée. Elle nous vient de Genève.
Genève fut, entre les deux guerres, non seulement le siège
de la Société des Nations, mais aussi comme le centre
et le berceau de ce qu'on appelait alors la PÉDAGOGIE NOUVELLE.
Par je ne sais quel unique concours de circonstances, s'est trouvé
là un noyau fécond de philosophes, de psychologues,
d'éducateurs, de chercheurs dont l'influence a parfois été
décisive dans l'évolution de la pédagogie contemporaine.
Je ne dirai jamais trop, pour ce qui me concerne, ce que je dois
à Pierre BOVET, CLAPAREDE, FERRIERE, Mlles AUDEMARS et LAFENDEL,
Robert DOTTRENS…
Attentifs à tout ce que le monde produisait de valable et
d'utile dans le secteur éducation, ils ont naturellement
étudié l'œuvre géniale du Dr DECROLY qui,
le premier, avait parlé de syncrétisme et de globalisme.
L'école restait universellement persuadée avant lui
que l'éducation et l'acquisition des connaissances ne pouvaient
se faire autrement que par les processus en honneur depuis toujours
dans les écoles, et que l'enfant ne pourrait reconnaître
et lire le mot chat que s'il avait au préalable étudié
le son ch pour savoir que ch et at font chat.
Le Dr DECROLY avait eu l'audace de penser et de dire que la scolastique
pouvait se tromper et que c'était peut-être bien la
tradition qui avait raison.
Que dit la tradition ? Que dit la VIE ?
Elle dit que la première vision de l'individu est toute globale
et syncrétique. L'enfant entend un pas, voit une ombre :
" Maman ! ".
L'École redoute cette vertu de l'être d'appréhender
toutes choses par la complexité subtile des biais si divers
qui s'offrent à la nature humaine. Elle a, depuis toujours,
posé en préalable une démarche qu'elle croit
unique et universelle. Elle pense que la vie se construit comme
se monte un mur, pierre à pierre, et que l'enfant ne saurait
reconnaître sa maman si on ne lui a donné, par l'instruction,
les éléments de cette reconnaissance, en un processus
de démonstration apparemment logique : cette ombre est une
femme... elle a des pantoufles usagées qui raclent le parquet,
un corsage avec trois boutons, les yeux marrons et une mèche
de cheveux frisant autour de l'oreille : " C'est ta maman !
".
Alors que l'enfant suit naturellement le processus inverse. Maman
! Il ne peut pas se tromper ; c'est sûr et définitif.
Tous les éléments de vie concourent mystérieusement
à cette reconnaissance. Il reconnaît maman comme le
chevreau reconnaît sa mère au milieu du troupeau.
Ce n'est que lorsque s'est faite l'identification, que l'esprit,
l'œil et l'oreille - et une infinité d'autres sens qu'on
a tort de négliger - peuvent se préoccuper du détail
analytique : la pantoufle, les boutons du corsage ou la mèche
de cheveux. Et ce second stade n'est même pas toujours nécessaire.
Je ne me souviens plus combien il y a de marches devant ma vieille
maison natale. Mais je puis y arriver de nuit : mes pas n'en manqueront
pas une parce qu'ils les ont comptées et inscrites dans ma
mémoire des pas.
C'est tout cela le processus retrouvé de la méthode
globale.
Il ne s'agit même pas de discuter s'il est juste ou faux ou
efficient. Nous sommes obligés de constater que dans la vie,
il n'y en a pas d'autre. Mais la scolastique n'en est pas à
une inconséquence près.
Le Dr DECROLY avait remarqué de même que lorsque l'enfant
apprend à parler, il ne part jamais de l'élément
apparemment simple. Ce n'est pas avec un p et un a qu'il monte papa,
mais avec le cri qu'un mouvement naturel des lèvres et des
mâchoires a modelé à l'aube de cette prise de
conscience du milieu ambiant par l'enfant préoccupé
de vivre et de grandir : papa ! Il ne part jamais, pour parler,
de la lettre ou de la syllabe, ou même du mot, mais de l'expression
globale. S'il n'a qu'un mot à sa disposition, ce mot est
déjà dans un contexte d'intonation et de musique qui
lui donne sa haute valeur globale. Ce n'est que plus tard, lorsqu'il
aura à sa disposition l'outil déjà évolué
de l'expression qu'il répètera, apprendra et construira
des mots pour enrichir son appréhension du monde.
L'enfant ne construit pas la maison pierre à pierre. Il a
le pouvoir magique de la faire éclore de son esprit et de
sa vie, déjà reconnaissable et habitable, maintenue
par des piliers subtils mais solides et inaltérables. À
la mode des constructions actuelles qui dressent leurs piliers en
béton jusqu'au coffrage des étages supérieurs,
pour bâtir ensuite les murs intercalaires, l'enfant fait du
global et du synthétique. Cela est indéniable. Tout
comme mon vieux chien aveugle qui, sans voir mon auto, la distingue
quand j'arrive, parmi tant d'autres autos exactement semblables,
et la distingue AVANT que j'arrive, par une démarche dont
l'école n'a jamais voulu faire son profit parce qu'elle dépasse
la logique primaire inventée par la scolastique et qui n'en
est pas moins la démarche universelle de la vie.
Et rien ne se fait de grand en dehors de la vie.
Le Dr DECROLY avait donc constaté qu'une femme illettrée
peut tenir parfaitement à jour son calendrier à feuilles
mobiles. Il nous arrive, à nous, de confondre accidentellement,
à la lecture, mardi et mercredi. Elle ne les confond point
parce que mercredi n'a pas la même figure que mardi, pas plus
qu'elle ne confond, même dans la pénombre, son propre
fils et l'enfant du voisin.
Au cours de ses recherches, le Dr DECROLY s'aperçut de même
que le processus habituel de la lecture, tel qu'il était
pratiqué dans les syllabaires, n'était pas forcément
le seul valable ni le plus efficient.
L'enfant peut reconnaître avec certitude toute une phrase
sans en distinguer les éléments ; il peut lire sans
b-a ba, quitte à apprendre le b-a ba ensuite.
L'avantage considérable de cette découverte, c'est
que, dorénavant, l'enfant n'était plus condamné
à ajuster désespérément les éléments
muets et morts d'un puzzle auquel il ne saurait peut-être
plus jamais insuffler la vie. Finis les papa a puni toto… Nicolas
a tiré le loto… Il n'y avait plus nécessairement
divorce entre technique d'une part, sensibilité et intelligence
d'autre part.
La méthode globale avait pris naissance.
Les pédagogues de Genève ne pouvaient pas rester indifférents
à cette découverte. Ils expérimentèrent
à leur tour et confirmèrent les découvertes
de Decroly. Le résultat en fut que la méthode globale
devint officielle dans les écoles de Genève.
Mais la scolastique qui pervertit toutes choses ne se tenait pas
pour battue. Elle allait repartir à l'assaut de la vie qui,
un instant, avait entr'ouvert les portes de l'École et susciter
elle-même les aménagements et perversions qui allaient
battre en brèche ces nouveautés.
Le processus global d'acquisition ne joue évidemment que
si sont sauvegardées les conditions mêmes de la vie.
L'enfant reconnaît globalement sa maman parce que des contacts
affectifs multiples et subtils - et indélébiles -
ont été établis au cours de sa première
enfance. Mais il confondra les infirmières qui, dans la pénombre
de la crèche, s'occupent de lui plus ou moins mécaniquement.
Il aura entendu les pantoufles glisser sur le parquet, il aura vu
les trois boutons briller au corsage et une mèche de cheveux
s'ébouriffer autour de l'oreille, mais ces éléments
pourtant acquis par la vision, le toucher ou l'audition, ne sont
pas suffisants pour une identification immédiate et certaine.
Ils ne sont pas inscrits d'une façon vivante dans le processus
affectif des individus. Ce sont comme des éléments
d'une pile, riches en puissance peut-être, mais qu'on n'est
pas parvenu à raccorder et à assembler pour éclairer
une lampe ou activer un mécanisme.
Le processus de globalisation se trouve de ce fait en défaut.
On a bien essayé de poser le squelette de la maison. Mais
on a négligé d'en assurer les piliers et tout l'édifice
est branlant. On pourra regretter alors, avec juste raison, de n'avoir
pas monté les murs pierre à pierre, méthodiquement.
C'est l'aventure qui a suscité la réaction actuelle,
partiellement justifiée, contre la méthode globale.
Le Dr DECROLY avait montré, par ses observations et expériences,
que l'enfant est capable d'appréhender le mot et la phrase
avant d'en distinguer les éléments constitutifs, mais
à condition bien sûr que cette phrase soit insérée
intimement dans le contexte de vie des individus.
Quand une école écrit au tableau et imprime :
"Avec une pile et une ampoule, Mimile nous fait de la lumière",
les mots sont intégrés naturellement, sans passe-passe
scolastique, dans une pensée et un événement
vécus.
Ils s'inscrivent, de ce fait, naturellement, et avec un maximum
de sûreté, dans le complexe d'acquisition et de vie.
La maison est bien posée d'un bloc et solide sur des piliers
assurés par de profondes fondations. On pourra sans danger
monter les murs intermédiaires.
L'École a pris dans la méthode globale, la mécanique,
mais elle a oublié la vie.
Si l'enfant ouvre son manuel et lit cette phrase pourtant apparemment
active :
"Toto est content, son papa l'emmène à la pêche"
il essaie de bien photographier l'ensemble, mais il ne reconnaît
rien parce qu'il n'est pas allé à la pêche.
D'ailleurs, l'École sentant justement la faiblesse de cette
méthode hybride, a prévu une illustration qui est
là pour apporter un ersatz de vie. Ce n'est, hélas
! qu'un ersatz. On a jeté des fondations mais on a oublié
d'y couler le mortier. Il manque à notre texte la chaleur
de l'événement qui aurait inséré normalement
la phrase dans une expérience individuelle ou collective.
Les piles ont été raccordées par un cordon
mauvais conducteur, et rien ne s'éclaire de ce qui justifierait
le processus de globalisation.
L'éclairage manque ; la mécanique est en défaut.
Les images restent floues et l'individu ne les reconnaît pas
au passage.
C'est ce qui est arrivé à Genève, comme à
Bruxelles d'ailleurs. On y a édité des manuels de
lecture globale. On a prévu des textes illustrés que
l'enfant doit lire globalement. Mais on a vite senti la nécessité
d'aider prématurément ce processus naturel par un
recours à la lecture analytique. Et sont nées ainsi,
en Suisse et ailleurs, des méthodes mixtes qui ne sont qu'un
amalgame sans vertu.
Dans un mouvement de mauvaise humeur, une administration qui a trahi
l'esprit de Genève a condamné et interdit la lecture
globale.
L'événement a évidemment fait scandale et autorité.
Il est facile aujourd'hui, de partir en guerre contre une méthode
que la scolastique a détériorée et pervertie.
Essayons donc de faire le point.
Les principes de la méthode globale, non seulement en lecture
mais pour toutes les disciplines, tels que les a établis
le Dr DECROLY et que nous venons d'examiner, sont indéniables.
On en contestera l'application en éducation.
Il est exact que l'emploi scolastique de la méthode globale
n'est pas sans risques ni inconvénients.
1° On met au compte de la lecture globale ainsi scolastisée
le fait que les enfants écrivent moins bien qu'autrefois.
Les lettres sont moins bien formées, les fondements techniques
mal assurés, les liaisons négligées. Alors
qu'autrefois, au temps des exercices méthodiques de calligraphie,
l'écriture était généralement, c'est
exact, plus moulée et plus soignée. Les causes de
cette désaffection de l'écriture sont multiples. Mais
nous apportons du moins la preuve que les enfants qui ont appris
à lire et à écrire avec notre méthode
globale naturelle, sans passer par aucun stade analytique, ont une
belle écriture courante dont nous donnons quelques spécimens
La responsabilité de la vraie méthode globale ne saurait
être mise en cause.
2° Les enfants d'aujourd'hui lisent moins bien et avec beaucoup
moins de rectitude que ceux qui ont été formés
à la dure discipline de la vieille école.
Et c'est malheureusement souvent exact. Les enfants soumis aux méthodes
hybrides dont nous avons déjà dit le danger ont souvent
une lecture exagérément globale. Ils se contentent
de deviner l'ensemble et fabriquent des mots en fonction de cet
ensemble, sans un suffisant recours à la contexture des mots.
Cela est exact mais là encore, le principe de la lecture
globale ne saurait être incriminé puisque la presque
totalité de ces enfants en France du moins ont appris par
une méthode mixte et que seules nos quelques milliers d'écoles
ont poursuivi la seule expérience vraiment valable.
Il ne fait pas de doute que le fonctionnement défectueux
du processus de lecture globale contribue à la faiblesse
constatée en lecture. Quand il lit ainsi globalement, l'enfant
s'essaye à reconstituer un texte dont la rigueur ou même
la simple signification lui sont indifférents. Il lit :
"Toto est content. Son papa va à la pêche".
Il traduira aussi bien :
"Son papa va à la campagne"
ou
"Son papa va aux champignons",
selon son humeur. Il traduit la pensée du livre sans aucun
scrupule puisque aussi bien la lecture n'est pas, pour lui, prise
de conscience d'un fait ou d'un état d'âme, mais exercice
gratuit.
Mais si le texte écrit au tableau et imprimé dit :
"Avec une pile et une ampoule, Mimi nous fait de la lumière",
l'enfant ne pourra pas interpréter :
"Avec une pile et une poule"
parce qu'il se rendrait compte aussitôt, sans le secours du
maître, qu'il dit là une sottise, et il s'appliquerait
à rectifier.
La méthode globale bien comprise est exigeante dans la fidélité
de la traduction. C'est la méthode scolastique, qu'elle soit
analytique ou mixte, qui, parce qu'elle est mécanique et
non obligatoirement liée au sens, s'accommode fort bien de
ce relâchement.
Mais si cette tare est le fait de toute méthode scolastique
qui dissocie technique et signification, comment se fait-il que
les méthodes d'autrefois n'aient pas eu les mêmes travers
? Ce qui est aussi incontestable.
Il faut, à notre avis, incriminer ici non seulement la méthode
scolaire, mais aussi l'évolution et la détérioration
du milieu.
3° Toute notre vie contemporaine est axée sur le globalisme
sans contrepartie de consolidation analytique.
Elle pose les édifices mais néglige couramment les
piliers.
L'enfant qui passe aujourd'hui dans la rue est sollicité
en permanence par des inscriptions et des affiches qui lui sont
indifférentes et qu'il lit globalement, sans se soucier de
l'interprétation plus ou moins juste, des signes qu'il enregistre.
D'où des erreurs de lecture surprenantes, et qui s'inscrivent
parfois d'une façon tenace dans l'esprit des enfants.
De notre temps, il y a trente à quarante ans, les inscriptions
étaient rares ou même totalement inexistantes. Nous
avions alors le temps de lire, de relire et de méditer les
mots ou phrases que nous rencontrions par hasard.
Il faut ajouter aux conditions anormales de cette globalisation,
l'effet de la vitesse, cet élément majeur de notre
civilisation mécanicienne.
Nous nous arrêtions autrefois au bord de la route pour lire
attentivement les instructions sur les bornes ou les monuments.
On défile aujourd'hui en train ou en auto. Il faut, bon gré
mal gré, bien ou mal, voir en un clin d'œil, sans possibilité
de s'arrêter ou de revenir en arrière pour rectifier
une mémoire défaillante. On intervertit des mots,
on échange des consonances qui bousculent le sens et habituent
les enfants à un à peu près contre lequel il
nous sera parfois difficile de réagir.
Mais il y a plus grave.
Avez-vous vu votre enfant lire son journal illustré ? Il
regarde l'image et réagit d'abord à l'image seule,
donnant parfois lui-même le texte possible du drame que ces
images suscitent en lui.
Ensuite, mais ensuite seulement, il jette un coup d'œil sur
le texte. Il ne s'agit pas de le lire syllabe à syllabe ou
mot à mot, ni même globalement. Il n'en a d'ailleurs
ni le temps ni le désir. À quoi lui servirait cet
effort ? Il promène son œil distrait sur un texte si
compact qu'il est d'ailleurs souvent illisible. Et sur la base de
cette vision rapide, il reconstitue le texte à sa convenance.
Il intervertit ou déforme à sa fantaisie les groupes
de mots, change les phrases, en estropie d'autres. Et finalement
ce qu'il lit ou comprend n'a plus aucun rapport avec le texte véritable.
C'est malheureusement ce mode de lecture qui risque d'imposer sa
prépondérance, parce que l'enfant y passe beaucoup
plus de temps qu'aux exercices scolaires et qu'il s'y donne avec
beaucoup plus de passion, ce qui est évidemment une cause
majeure d'influence sur le processus général de lecture.
C'est contre ce mal à dénoncer et à contrebattre
que nous nous évertuons.
Quand nous mettons au point notre texte libre, quand l'enfant lit
ce texte au tableau ou sur l'imprimé, l'auditoire proteste
dès que l'original est quelque peu déformé.
L'élève doit faire nécessairement effort pour
combiner une vision fidèle du détail avec la compréhension
synthétique de l'ensemble, ce qui est le processus général
de la lecture.
Ce processus normal, ce n'est ni DECROLY ni nous qui l'avons inventé.
Nous l'avons introduit à l'École. De tous temps l'enfant
a éprouvé le besoin de soutenir la lecture analytique,
syllabe par syllabe et mot à mot par un mécanisme
global sans lequel toute lecture serait impossible.
L'enfant qui a appris à lire exclusivement selon la méthode
syllabique et l'adulte qui est resté de ce fait comme illettré,
lisent en épelant : "To-to-est-con-tent-son-pa-pa".
Il reconnaît les mots et les signes. Il ne lit pas, il déchiffre.
Il n'essaie pas de comprendre puisque aussi bien une phrase ainsi
débitée en syllabes et en sons ne saurait avoir de
signification, Et cela explique les réactions du demi-illettré
qui lit son journal :
- Qu'y a-t-il de neuf ? lui demande-t-on.
- Je ne sais pas… Je lis !(1)
Les deux démarches sont chez lui radicalement séparées
: reconnaissance des mots, compréhension du texte. L'homme
ne sait pas lire.
Tous les enfants qui ont dépassé ce stade, ou qui
ne s'y sont jamais arrêtés, lisent selon un processus
qui est une combinaison plus ou moins astucieuse du déchiffrage
et de la compréhension globale. Ce processus a d'ailleurs
été étudié et mesuré scientifiquement.
L'enfant fixe un mot pour en reconnaître la structure. Mais
ce mot n'a évidemment de sens que dans le contexte. Et c'est
ce contexte que l'enfant interroge. L'œil part en reconnaissance,
en avant du mot déchiffré. Il va parfois même
jusqu'à la ligne suivante, revient en arrière, repart
en avant. Le lecteur est en exploration. Il ne lira le mot que si
le contexte est rétabli. Jusque là, l'enfant hésite,
bégaie. S'il passe outre ou si vous le pressez, il traduira
le mot au hasard, avec de graves risques d'erreurs, dont il a d'ailleurs
conscience.
C'est parce que cet effort global est indispensable à la
lecture que l'enfant - et l'adulte aussi - lit plus facilement un
texte qu'il comprend, alors qu'il hésitera, avec peut-être
les mêmes mots si le texte est pour lui obscur. Et vous vous
mettez parfois en colère : "Mais tu as déjà
lu ce mot ci-dessus...". Mais le mot n'était pas dans
le même contexte et n'avait pas de ce fait la même figure
sensible.
Cela explique aussi que plus l'enfant est intelligent, plus il a
d'expérience, plus il comprend vite et mieux il lit.
Ces constatations, nous le répétons, sont classiques
et bien antérieures aux observations de DECROLY ou aux nôtres.
On avait tout simplement négligé d'en tenir compte
dans l'apprentissage scolaire.
Il ne faudrait donc pas dire : " Sus à la méthode
globale ! " qui est celle de partout et de tous les temps,
mais " Sus à la méthode globale scolastique "
; " Sus à toutes les méthodes scolastiques "
qui, en dissociant les phénomènes naturels de lecture,
compromettent, aidés en cela par l'invasion fulgurante des
techniques contemporaines, un apprentissage de la lecture sûr,
rapide et correct.
4° Les enfants d'aujourd'hui ont une orthographe beaucoup plus
défectueuse que les enfants d'il y a trente ou quarante ans
et les adultes aussi, dirions-nous.
Cela est aussi incontestable. Nous nous trouvons dans nos classes
devant une grosse majorité d'enfants qui font une faute à
chaque mot : fautes d'accord, mais surtout fautes d'inattention.
C'est, dit-on, parce qu'on ne leur a pas enseigné ou imposé
de se surveiller et qu'ils écrivent comme si cette orthographe
n'avait aucune importance.
- Abandonnez la globale, nous dit-on, et revenez aux vieilles méthodes
d'autorité d'autrefois qui du moins enseignaient l'orthographe.
Voire !
Ce défaut incontestable, avons-nous dit, est le corollaire
de l'erreur d'apprentissage que nous avons dénoncée.
L'enfant voit défiler les mots à une allure qui ne
lui permet pas la reconnaissance minutieuse de leur forme vraie
et de leur structure. Et comme il lit au hasard de son imagination,
il écrit au hasard de sa plume sans que la forme et l'orthographe
puissent être un tant soit peu liées à son propre
comportement. C'est le contraire qui serait étonnant.
Il ne servira à rien, ou à pas grand chose, d'en revenir
à une méthode autoritaire qui ne rétablira
point les circuits intimes détruits ou faussés.
Il nous faut donner un sens affectif et humain aux textes lus et
écrits. Alors ces circuits se rétabliront lentement,
sauf s'ils sont irrémédiablement bloqués.
C'est cette revivification que nous réalisons par le texte
libre. Mais nous faisons plus encore. Le texte libre pose la construction
globale, déjà solidement maintenue par les piliers
affectifs et sociaux. Par la chasse aux mots, par la grammaire vivante,
nous allons monter pierre à pierre et méthodiquement
les murs intercalaires.
Ce texte vivant qui est maintenant au tableau dans sa forme définitive,
nous allons le composer et l'imprimer. C'est-à-dire que nous
en reconstruisons lettre à lettre et mot à mot la
structure technique. Et cette reconstruction n'est ni arbitraire
ni gratuite. Elle est motivée. Elle est indispensable dans
sa perfection à la vie du texte. L'imprimerie ne souffre
pas d'erreur. Les fautes commises doivent être corrigées.
Ainsi, face à la perversion née, moins de l'École,
nous l'avons dit, que d'un milieu qui ne connaît plus en fait
de lecture et d'écriture, le noble travail minutieux de l'artisan,
nous recréons les circuits de technique et de vie indispensables.
Les cures réussies nous prouvent que sont valables et nos
pratiques correctives et les explications théoriques que
nous en donnons.
Nous recevons à notre École Freinet de Vence une proportion
sans cesse croissante de ces élèves dont les déficiences
nous apparaissent comme le fruit des erreurs et des insuffisances
que nous avons signalées. Ils ne manquent pas d'intelligence,
mais ils n'ont pas pu surmonter le hiatus que les circonstances
actuelles posent entre les méthodes scolaires et la vie du
milieu. Ils n'ont pu résister à la désadaptation
qui en est résultée. Pour vivre, ils se sont installés
tant bien que mal et parfois avec un certain succès, dans
le milieu extrascolaire et sont restés comme imperméables
au milieu scolaire. Ils ne veulent plus travailler. Ils ne savent
pas lire. Ils ont une orthographe déroutante et semblent
perdus à jamais au point de vue intellectuel et culturel.
Nous les rattrapons par nos techniques, plus ou moins vite selon
la profondeur des tares dont ils sont affectés. Nous rétablissons
les circuits et redonnons une santé intellectuelle en motivant
écriture et lecture par le texte libre, en les entraînant
au travail minutieux et fini par la composition typographique, la
gravure du lino et le tirage délicat des textes. Nous assistons
alors à une guérison dont la rapidité varie
certes avec les individus. Elle peut se faire attendre un an et
plus, mais elle vient. Les tares dont on accusait les enfants disparaissent
avec nos méthodes naturelles qui sont, à l'image de
la vie, tout à la fois analytiques, syncrétiques et
globales, au service du comportement profond des êtres à
éduquer.
5° Il est de mode de mettre sur le compte des méthodes
globales les tares de dyslexie
que les psychologues et les pédagogues considèrent
aujourd'hui comme une maladie nouvelle dont ils cherchent en vain
le virus.
Il y a dyslexie lorsque, sous l'effet de troubles dont on ignore
l'origine, l'enfant commet dans son écriture des anomalies
inexplicables et tenaces. Les exemples les plus courants en sont
les inversions de lettres dans certains mots, inversions qui font
croire à des dérangements congénitaux ou acquis
dans le processus de vision ou d'interprétation intellectuelle.
L'enfant écrit CRA pour CAR, BARS pour BRAS et inversement.
L'impuissance des éducateurs à réduire cette
tare chez les individus qui en sont atteints, a longtemps fait croire
à quelque déficience profonde nécessitant un
traitement spécial. Le fait que cette tare devienne plus
fréquente ne signifie certes pas que le travail des instituteurs
soit moins consciencieux que naguère. Cette aggravation va
de pair au contraire avec la détérioration dont nous
avons parlé dans les processus vitaux des enfants.
Notre expérience et nos réussites nous confirment
dans cette opinion.
Nous constatons en effet que le même enfant qui écrira
avec entêtement CRA pour CAR, BARS pour BRAS, ne commettra
jamais cette erreur en parlant. Que penseriez-vous d'un enfant qui
dirait à sa maman :
"Il faut que je m'habille CRA c'est l'heure de partir".
L'enfant rectifiera lui-même cette monstrueuse anomalie. Il
écrit CRA pour CAR parce que les méthodes traditionnelles
l'ont habitué à l'écriture gratuite. Comme
il ne comprend pas ce qu'il écrit, et que de toutes façons
cela est sans importance, il écrira indifféremment
CRA ou CAR.
Redonnons un sens, un esprit à son écriture. L'enfant
sentira lui-même la portée de son erreur et se corrigera
immanquablement.
Il est enfin une constatation générale : la dyslexie
n'existe absolument pas dans les écoles travaillant selon
nos techniques et nos enfants qui en sont affectés s'y guérissent.
Dans l'actuelle querelle des méthodes, voilà des résultats
qui mériteraient d'être examinés de très
près, mesurés et commentés par des éducateurs.
Si les faits que nous signalons sont exacts, si la thérapeutique
que nous préconisons est valable, on ne risquera plus d'englober
nos techniques dans une réprobation qui n'est pas toujours
imméritée puisque nous apportons des solutions éprouvées
aux tares d'une pédagogie qu'il nous faut d'urgence moderniser.
6° On accuse enfin les méthodes globales de l'impuissance
croissante des enfants à faire un effort.
À tel point qu'on se demande si une éducation autoritaire
ne serait pas mieux en mesure d'enrayer le mal, et si l'âge
d'or de la pédagogie n'est pas dans les traditions du passé
plutôt que dans les audaces des chercheurs contemporains.
Nous en avons assez dit pour qu'on comprenne à quel point
cette dispersion des enfants, l'impuissance où ils se trouvent
de se concentrer pour une œuvre majeure, sont la conséquence
de ce grave défaut d'éducation qui accentue le hiatus
permanent entre la vie conventionnelle d'une classe et les normes
déséquilibrantes d'un milieu mouvant et dynamique.
Nos enfants sont trop souvent comme sur un arbre secoué par
la tempête. Ils s'accrochent aux branches et se laissent balancer
au rythme du vent en attendant que passe l'orage.
Ils auraient besoin de quelqu'un qui les soutienne dans leurs efforts
de redressement et les ramène à l'abri du danger.
Mais l'École a failli à ce rôle.
Nous présentons des solutions éprouvées qui
permettront aux éducateurs de mieux voir où sont les
vrais dangers et quelles sont les lignes de force et de réussite
qu'ils auront avantage à saisir et à promouvoir pour
un meilleur succès de l'École. Essayons maintenant
de résumer :
1. Le principe de la globalisation est indéniable et n'est
d'ailleurs pas, dans la réalité, une découverte
récente.
2. Mais le principe de globalisation n'est nullement exclusif de
toute analyse ni d'une attention particulière aux éléments
constitutifs de l'ensemble.
L'analyse ne saurait se suffire sans globalisation et inversement.
Une bonne méthode doit faire fonds en permanence sur les
deux processus comme cela se produit dans toute acquisition naturelle
vitale.
3. D'autant plus - et on l'a souvent négligé - que
le fonctionnement de ces processus n'est pas exactement le même
chez tous les individus et ne saurait être préétabli
comme règle uniforme et obligatoire.
Il y a des individus qui sont portés vers une conception
analytique particulièrement efficace et que troublerait un
trop pressant appel au globalisme. Ce sont en général
des enfants amoureux du détail minutieux jusqu'à en
être parfois maniaques, qui distingueront avec maîtrise
les composantes et seraient tentés parfois de négliger
l'ensemble. Et il y a au contraire les personnalités qui
voient davantage les ensembles, qui sont globalistes nés
et qu'on aura à ramener prudemment parfois à l'étude
attentive des détails qui conditionnent les ensembles.
C'est pourquoi une bonne méthode - et elle ne peut être
que naturelle - ne doit être ni exclusivement globale ni exclusivement
analytique ; elle doit être vivante, avec un recours balancé
et harmonieux à toutes les possibilités que porte
en lui l'enfant obstiné à se surpasser, à s'enrichir
et à grandir.
La solution des problèmes pédagogiques de l'heure
ne saurait être en tout cas dans un retour aveugle à
des pratiques d'autoritarisme dont nous n'avons que trop souffert.
La vie marche et nous devons marcher avec elle, attentifs à
ce qu'elle nous vaut de constructif et d'éminent dans le
monde que nos enfants auront à dominer et à asservir.
(1) FREINET
reprend ici à son compte une très célèbre
remarque d'ALAIN, rencontrée si mes souvenirs sont bons dans
le prodigieux ouvrage Histoire de mes pensées.
REACTIONS UDAS
PS : question
actualité, je trouve De Robien très fort :
stratégie en 2 temps
1) on envoie un communiqué dans toutes les REP pour dire
combien y nouzaime et y nouzadmire
2) y supprime quelque chose qui n'existe plus comme ça,
que des contents : les sales râleurs gauchistes des "zones
sensibles" et les sales
râleurs réacs qui disent que tout ça c'est
de la faute aux "pédago". Ah ! que je suis aise
d'avoir un ministre si courageux !!
Josée
|