Gilles de Robien maintient son projet de police à l'école
Le Monde, mardi 10 janvier 2006

Je suis très favorable à ce qu'il y ait des permanences policières [dans les établissements scolaires]", et ce "à condition que le chef d'établissement, que le conseil d'administration soient d'accord", a déclaré à nouveau le ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien, lors du Grand Jury Le Figaro-RTL-LCI, dimanche 8 janvier. Le ministre de l'éducation prépare actuellement une circulaire pour "clarifier" la possibilité d'ouvrir ce type de permanences dans les lycées et collèges.

"Il n'y a pas de honte à ce que les services publics travaillent ensemble et dans des lieux communs", a déclaré Gilles de Robien. "Il n'est pas anormal que, devant une priorité qui doit être éducative, on fasse tout ce qu'il faut avec les services publics de l'Etat pour que la transmission du savoir puisse avoir lieu", a-t-il insisté, ajoutant que "le prix de cette sérénité" peut passer par "une fois, deux fois, trois fois par semaine, la présence d'un policier en civil qui tienne une permanence dans un bureau pour que les professeurs puissent davantage confier leurs craintes, et le cas échéant leurs soupçons". Le ministre n'a, en revanche, pas précisé le projet d'antennes judiciaires dans les lycées.

Gilles de Robien a lancé dimanche l'idée de former les professeurs à enseigner deux matières afin d'"optimiser l'Education nationale"."Je crois qu'on pourrait donner aux élèves enseignants, et donc aux enseignants, peut-être plus d'une matière à enseigner. C'est la bivalence", a déclaré le ministre de l'éducation nationale lors du Grand Jury RTL-LCI-Le Figaro.

Cette "bivalence" serait mise en place "à moyen terme" dans le cadre d'une réforme des instituts universitaires de formation des matres (IUFM) à laquelle le ministre réfléchit. "Nous dirons peut-être dans cette réforme des IUFM qu'elle doit permettre à des enseignants de savoir enseigner deux matières. Peut-être le français avec l'histoire, peut-être des sciences avec les mathématiques", a expliqué Gilles de Robien.

Des expériences de bivalence ont déjà été tentées dans les années 1980, avant d'être abandonnées, avec les professeurs d'enseignement général de collège.

Gilles de Robien a assuré, dimanche 9 janvier, qu'au vu des éléments à sa disposition il n'y avait pas eu de faute à l'origine de l'agression à coups de couteau d'une enseignante au lycée professionnel Louis-Blériot d'Etampes (Essonne) en décembre 2005."Ce que je sais, ce que je peux dire ce soir, avec des éléments objectifs, c'est qu'il n'y a pas de fautes caractérisées ou de fautes graves dans cet établissement qui auraient pu, le cas échéant, entraîner cela", a déclaré le ministre de l'éducation nationale. Selon lui, "en aucun cas, on ne pouvait imaginer un risque, et surtout un risque aussi grave."

Le ministre a reconnu que l'enseignante avait fait des signalements avant le drame, mais il a laissé entendre que l'intéressée n'avait pas réclamé de sanctions. Gilles de Robien a précisé qu'outre l'enquête judiciaire en cours sous l'autorité du procureur de la République, son ministère menait une enquête administrative dont les conclusions doivent lui être remises "mardi ou mercredi". "Je ne laisserai aucune zone d'ombre sur un cas aussi important et douloureux", a promis le ministre de l'éducation.

Après l'agression de la professeure d'arts plastiques Karen Montet-Toutain en plein cours par un élève le 16 décembre, les professeurs avaient usé de leur droit de retrait. Les 400 élèves du lycée ont finalement repris les cours lundi matin. - (Avec AFP)

Fin décembre, au lendemain de l'agression au couteau d'une enseignante par un de ses élèves en plein cours, à Etampes (Essonne), le ministre avait annoncé qu'il envisageait d'installer à l'intérieur des établissements des "permanences police-justice" .

Interrogé sur la manière de ramener vers l'école les jeunes en échec scolaire grave ou en rupture, il a estimé que "rien ne serait pire que de faire une grande loi de plus". "C'est en diversifiant l'offre d'éducation qu'on arrivera à intéresser le plus possible de jeunes à s'instruire", a-t-il argumenté, citant l'acquisition du socle commun de connaissances et compétences à maîtriser en fin de troisième, comme "une des réponses à l'absentéisme et la violence".

LA PRÉSENCE D'ADULTES EST "INDISPENSABLE"
Alors que le budget 2006 supprime des postes d'enseignants et réduit les recrutements, Gilles de Robien a jugé indispensable "la présence d'adultes dans les établissements scolaires" notamment les plus difficiles. Le ministre a justifié ces suppressions de 2 083 postes d'enseignants dans les collèges-lycées annoncées la semaine dernière par des variations démographiques.

Sur la baisse de postes aux concours de recrutement d'enseignants, annoncée pendant les vacances de Noël, il a assuré que, si 7 500 nouveaux enseignants de moins seront recrutés (6 000 en collèges-lycées, 1 500 en primaire), il allait "embaucher en 2006 dans le primaire et limiter la hausse dans le secondaire". Il a rappelé que 300 postes supplémentaires d'infirmières et 5 000 postes d'assistants pédagogiques seraient créés en 2006.

Selon lui, les réactions des organisations syndicales, qui l'ont accusé d'"abdiquer toute ambition éducative", "peuvent être extrêmement sévères, plus sévères en général que la réalité". "Les syndicats disent en général : 'on manque de moyens' ; je crois qu'on peut sortir du dilemme des moyens, l'éducation nationale, c'est du quantitatif mais aussi du qualitatif", a soutenu M. de Robien.

Il a ainsi cité la possibilité pour les élèves de troisième de faire trois heures hebdomadaires de découverte professionnelle, le dédoublement des classes de langue vivante en terminale, ou encore la réforme de l'IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) afin que les jeunes soient mieux former à l'enseignement.

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"La classe devient un lieu de plus en plus violent"
Entretien avec Eric Debarbieux
Le Monde, jeudi 5 janvier 2006

L'agression d'une enseignante durant un cours, au lycée professionnel Louis-Blériot d'Etampes (Essonne), le 16 décembre 2005, est-il le signe d'un durcissement de la violence en milieu scolaire ?

Cet événement dramatique est symptomatique de l'état de solitude dans lequel vivent les enseignants. A l'école, les gens qui se font agresser sont le plus souvent des victimes de remplacement, des boucs émissaires. En criminologie, on parle de la théorie de la disponibilité des cibles. Les victimes isolées sont plus vulnérables. C'est la même chose pour les enseignants qui ne bénéficient pas de la protection du groupe.

On constate une augmentation réelle de la violence scolaire depuis 1996. Pas partout, mais dans les zones où l'inégalité sociale est la plus forte. Depuis la fin des années 1990, on a également noté une augmentation de cette violence dans son intensité. Cela s'explique par le fait qu'il s'agit plus souvent d'une violence de groupe, de bande. Les victimes sont le plus souvent des élèves, mais ce constat vaut aussi pour les enseignants. La salle de classe devient un lieu de plus en plus violent.

Comment expliquez-vous cette solitude des enseignants ?
Les chefs d'établissement ont parfois tendance à ne pas vouloir faire de vague, par peur notamment de nuire à la réputation de leur établissement. Pourtant, l'expérience montre que, lorsqu'il y a menace de mort, il faut dramatiser tout de suite, tirer le signal d'alarme. Ensuite, les enseignants ne sont pas préparés à travailler en équipe, au contraire. Il faut s'attaquer au problème de leur formation.

De plus, le système national d'affectation des professeurs du second degré est catastrophique. De jeunes enseignants inexpérimentés arrivent dans des établissements difficiles, où ils n'ont qu'une envie : partir. Cela conduit à un turn-over de plus de 60 % des enseignants, chaque année, dans certains collèges.

Enfin, il y a une forte ségrégation en France entre, d'un côté, le maintien de l'ordre, qui incomberait notamment aux conseillers principaux d'éducation, et, de l'autre, celui de la transmission des savoirs.

Le ministre de l'éducation a déclaré réfléchir à des permanences de la police et de la justice et à l'installation de portiques de sécurité dans les établissements scolaires.
Cette méthode suppose que la violence est un phénomène qui vient principalement de l'extérieur, ce qui est totalement surréaliste.

La violence vient d'abord de l'intérieur : ce peut être, au départ, une ambiance qui se dégrade, des rapports qui se tendent au sein de la classe, avec une certaine responsabilité de l'institution scolaire. Cette question ne peut pas être résolue par la simple présence de personnalités extérieures dans l'établissement. Le choix de cette seule méthode supposerait un abandon total de ce qu'on connaît des pratiques de prévention par l'école elle-même.

Les recherches et les évaluations internationales ont montré que les systèmes de vidéosurveillance ou de détecteurs de métaux n'étaient pas efficaces. Ils peuvent même avoir un effet inverse. Je ne suis pas contre la présence de policiers dans les écoles par principe, s'il s'agit d'une vraie police de proximité qui a tissé des liens avec le quartier. Mais il faut être très prudent et ne pas risquer d'envenimer la situation avec une politique de répression. Je vous rappelle toutefois qu'on a mis de côté, en France, l'expérience d'une police de proximité en 2002.

Chaque ministre de l'éducation nationale avance un plan pour lutter contre la violence scolaire...
Les politiques publiques contre les violences scolaires ne peuvent être simplement réactives à un événement. A chaque agression spectaculaire succèdent des annonces. J'ai vu l'affolement des cabinets ministériels face à de telles situations. Il y a là un manque de vision globale.

A un problème complexe, on veut apporter une solution simple. Mais un plan national qui n'est pas relié aux acteurs de terrain a peu de chances d'aboutir.

Vous organisez la troisième conférence mondiale sur la violence à l'école, du 12 au 14 janvier, à Bordeaux. Quelle est la situation de la France par rapport aux autres pays ?
Il ne s'agit pas de faire un hit-parade de la lutte contre la violence scolaire. La France a ses points forts et ses points faibles. C'est un des rares pays au monde à avoir mis en place un système de statistiques nationales sur les violences scolaires, aussi imparfait soit-il.

En revanche, notre pays se distingue par une montée de la violence anti-institutionnelle plus forte qu'ailleurs. Une des impasses françaises réside également dans le fait que l'établissement scolaire est déconnecté de la communauté de voisinage. Or, la proximité de l'école par rapport au quartier est un des points forts de la lutte contre la violence scolaire.

Nous sommes au contraire dans une crispation identitaire de l'institution, des enseignants. Plus qu'ailleurs, ceux-ci expriment une méfiance à l'égard des parents d'élèves. Au lieu d'avoir une action commune, on recherche un coupable. On se prive ainsi des meilleurs alliés possibles.
Propos recueillis par Martine Laronche

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Menaces : Robien invite les enseignants à porter plainte
Marie-Joëlle GROS
Libération, jeudi 12 janvier 2006

Gilles de Robien demande aux enseignants de ne "jamais hésiter à porter plainte" lorsqu'ils font l'objet de menaces et de ne pas se limiter à en informer leur hiérarchie, comme l'avait fait Karen Montet-Toutain, 27 ans, l'enseignante d'Etampes, en Essonne (Libération d'hier). En présentant ses voeux à la presse, le ministre de l'Education a maintenu qu'"il n'y a pas eu de faute grave de l'administration" au lycée professionnel Louis-Blériot. Un rapport de l'Inspection générale devrait lui être remis la semaine prochaine.

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Violence et école
Editorial, Le Monde, dimanche 15 janvier 2006

A son tour, le gouvernement Villepin est confronté au casse-tête de la violence à l'école dans les quartiers difficiles, dont elle est le triste apanage. Dans le cas de l'école, en effet, le lien entre violence et difficultés sociales et économiques est avéré. A chaque agression spectaculaire, les gouvernements annoncent, dans la précipitation, des plans pour endiguer le phénomène. Ainsi, après les coups de couteau qu'une enseignante d'Etampes a reçus d'un élève, le 16 décembre 2005, l'actuel ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien, s'est dit prêt à envisager des permanences de la police et de la justice dans les établissements scolaires.

Cette annonce procède d'une logique de "sanctuarisation" de l'école qui tend à accréditer l'idée que l'ennemi viendrait de l'extérieur. Or toutes les études montrent que la violence est d'abord un phénomène interne, qui se développe quotidiennement dans les établissements. Si l'augmentation de cette violence reste limitée, elle est d'autant plus difficile à maîtriser que les équipes pédagogiques des zones sensibles sont instables. Le ministère nomme de jeunes professeurs inexpérimentés qui, pour beaucoup, tentent de quitter ces établissements le plus vite possible. Or, d'après des recherches menées au Etats-Unis, une mobilité importante des enseignants est davantage associée à la violence que les difficultés des parents.

Au surplus, ces enseignants apparaissent très seuls et démunis. Ils ont choisi l'enseignement par amour de leur discipline ; ils se retrouvent dépassés par leurs élèves et confrontés à des rapports de forces au sein de leurs classes. Mais l'idée selon laquelle les professeurs auraient pour seule mission la transmission des savoirs, idée très solidement ancrée en France, est une illusion. La France est le seul pays à avoir des conseillers principaux d'éducation chargés de la discipline, tandis que les futurs enseignants, pendant leur cursus, n'apprennent rien, ou si peu, sur la gestion des classes difficiles.

La comparaison avec les expériences étrangères montre pourtant que cette gestion est essentielle. La répression n'empêche pas la violence de la part d'élèves qui, de toute façon, passent à l'acte parce qu'ils ont perdu leurs repères. L'efficacité commanderait plutôt d'établir une "routine de la prévention", selon la formule du sociologue Eric Debarbieux.

Des facteurs sur lesquels l'école n'a pas de prise font que, dans les quartiers touchés par la violence, certains parents ont de plus en plus de mal à assumer leur part du devoir éducatif. Il est donc essentiel que les enseignants acceptent de contribuer à pallier cette carence. A charge pour les pouvoirs publics de les aider à franchir le pas. En donnant l'impulsion et les moyens, en consacrant à la discussion le temps et l'énergie qu'il faudra, il faut aider le monde enseignant à accepter une révolution intellectuelle devenue indispensable.

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La solitude des enseignants face aux violences des élèves
Catherine Rollot
Le Monde, dimanche 15 janvier 2006

Enseigner la peur au ventre. Le témoignage de Karine Montet-Toutain, la professeur d'arts appliqués agressée par un de ses élèves à Etampes (Le Monde du 12 janvier), a révélé un désarroi que beaucoup de professeurs partagent. Le sujet est tabou. L'éducation nationale a du mal à s'avouer que ceux qu'elle forme à transmettre les savoirs peuvent se sentir désarmés et seuls face à des classes difficiles.

Pourtant, arriver à "tenir ses élèves" ne s'improvise pas et constitue même le principal souci des enseignants entrant dans le métier. Laurence Janot, maître de conférences à l'institut de formation des maîtres (IUFM) d'Aquitaine, s'est intéressée aux appréhensions des jeunes professeurs stagiaires dans des établissements situés en zone d'éducation prioritaire (ZEP). Elle a présenté ses travaux à l'occasion de la troisième conférence mondiale sur la violence à l'école, qui s'est tenue du 12 au 14 janvier à Bordeaux. Son constat est sans appel. 53 % des interrogés craignent de manquer de compétences relationnelles, 27 % de ne pas être soutenus par leurs collègues ou leur direction, 14 % d'être victimes de violences et seulement 6 % de ne pas maîtriser leur matière.

"Les jeunes enseignants sont minés par l'angoisse d'être déstabilisés dans la relation avec l'élève, de ne pas savoir gérer une classe ou de manquer d'autorité. En revanche, ils sont très confiants dans la solidité de leur bagage intellectuel", dit la chercheuse.

Cette inquiétude est encore renforcée par le fait qu'ils sont conscients qu'un bon professeur n'est pas seulement un "puits de sciences". Au palmarès des compétences indispensables pour enseigner, ils placent l'écoute, les traits de personnalité, la patience, la communication... au même rang que la maîtrise didactique.

Ces résultats n'étonnent pas Dominique Berger, psychologue, qui intervient dans plusieurs IUFM. "Dans la formation des enseignants, les cours de psychologie sont réduits à la portion congrue. Six heures d'enseignement seulement par an après l'année du concours à Lyon, par exemple. De plus, ces cours sont souvent faits par des professeurs de philosophie, ce qui induit une approche particulière qui néglige ce qui est du domaine du travail sur soi."

Pourtant, les initiatives qui existent dans certains IUFM, comme ceux de Créteil, d'Aquitaine ou d'Auvergne, montrent bien l'utilité d'une bonne préparation aux situations difficiles. "Il ne faut pas oublier que le profil de l'étudiant d'IUFM est celui d'un élève qui a réussi. L'échec scolaire est quelque chose qui lui est assez étranger, car il ne l'a pas connu personnellement", remarque Catherine Mancel-Montoya, chercheuse au laboratoire de recherches sociales en éducation et en formation (Larsef) à l'université de Bordeaux-II. Il va souvent s'y trouver confronté à la sortie de sa formation.

A titre d'exemple, un tiers des jeunes enseignants formés à l'IUFM d'Aquitaine sont affectés dans un établissement sensible de la région parisienne. Pour atténuer ce "choc", le centre d'Aquitaine propose en option, depuis quatre ans, une formation à la gestion des situations difficiles. Un peu de théorie, mais surtout de la pratique, via le théâtre notamment, pour apprendre aux stagiaires les attitudes qui peuvent permettre de désamorcer un conflit. Ou au moins de faire retomber un peu la pression.

Au-delà du travail sur soi, l'étudiant y découvre aussi la nécessité de travailler et de communiquer avec ses collègues. Un aspect globalement peu encouragé en France. "Les IUFM forment surtout des bêtes à concours. Le pli du travail en équipe n'y est pas donné. C'est une erreur terrible alors qu'il est prouvé que la solidarité entre enseignants au sein d'un établissement est une protection de premier ordre contre la violence", dénonce Eric Debarbieux, professeur en sciences de l'éducation et directeur de l'Observatoire international de la violence à l'école.

Claire Beaumont est professeur à l'université de Sherbrooke au Québec, spécialiste des questions de prévention de la violence en milieu scolaire, elle a travaillé avec des professeurs canadiens et français. Elle se dit frappée par la solitude de la plupart des enseignants en France. "Ouvrir sa classe et dire "J'ai besoin d'aide, je n'y arrive plus" est probablement mieux accepté chez nous."

De fait, les nombreux programmes qui se sont développés au Québec pour la formation des enseignants à la prévention des troubles de comportement chez les élèves utilisent souvent la carte de l'entraide entre jeunes ou entre professeurs. Ainsi, par un système de "mentorat", le jeune enseignant qui arrive dans une école est pris en charge par un de ses collègues, auprès de qui il peut exposer ses difficultés et se faire aider.

Cet accompagnement par un pair est, de l'avis de Laurence Janot, une des pistes qui pourrait être explorée en France et qui aiderait les enseignants à sortir de leur isolement. Mais c'est loin d'être la seule.

Pour la chercheuse, tout ne doit pas reposer sur les enseignants. Les stratégies d'adaptation individuelle et de gestion de la violence que ceux-ci peuvent apprendre doivent être soutenues par une organisation du travail collective. "Il faut arrêter de stigmatiser l'enseignant et de personnaliser les problèmes. Les difficultés que peut rencontrer un professeur doivent être prises en tant que difficultés de l'établissement et concerner l'ensemble de son personnel." L'environnement, et notamment le soutien de l'équipe de direction en cas de problèmes professionnels, est décisif. "Aussi doué, aussi compétent, aussi bien formé soit-il, le professeur verra ses risques de perdre pied face à la violence augmenter selon le mode de management de sa direction. Le manque de confiance, l'incohérence, l'autoritarisme ou encore l'inertie sont, de ce point de vue, dévastateurs car ils augmentent le stress et rendent plus vulnérables à toute agression."

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Gilles de Robien veut généraliser "une note de vie scolaire" dans les collèges
Martine Laronche
Le Monde, vendredi 13 janvier 2006

Dès la rentrée 2006, les élèves de collège se verront attribuer "une note de vie scolaire", a annoncé, mercredi 11 janvier, le ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien. "Le respect dû aux enseignants et à tous les personnels travaillant dans les établissements scolaires fait partie du comportement attendu des élèves au titre du socle (commun des connaissances et des compétences)", a-t-il estimé pour expliquer cette mesure.

Cette note, trimestrielle, sanctionnera le comportement et l'attitude des élèves de la sixième à la troisième. Elle sera attribuée par le principal du collège après consultation du conseiller principal d'éducation, précise-t-on dans l'entourage du ministre. Le ministère indiquera, d'ici le printemps, les modalités de sa mise en oeuvre.

La loi d'orientation et de programme du 23 avril 2005 prévoit déjà que le brevet national des collèges comprenne une note de vie scolaire. Cette note, qui n'interviendra pas avant la session 2007 du brevet, a pour objet de sanctionner l'acquisition par les élèves de règles de comportement qui devraient être comprises dans le socle commun. Ce socle, actuellement en cours de définition par le Haut Conseil de l'éducation, doit définir ce que tout élève doit maîtriser en termes de connaissances et de compétences, à l'issue de sa scolarité obligatoire.

L'annonce de la généralisation d'une note de vie scolaire au collège intervient après l'agression au couteau d'une enseignante à Etampes (Essonne), le 16 décembre 2005. A cette occasion, Gilles de Robien a également annoncé qu'il était en train de revoir la circulaire de 1998 sur la prévention de la violence en milieu scolaire. Il a rappelé son souhait qu'un "policier référent tienne une permanence - s'il le faut -, dans un collège ou un lycée, si le besoin s'en fait sentir et si le chef d'établissement le souhaite". La réforme de l'apprentissage rompt avec l'éducation de l'égalité des chances instaurée dans les années 50.

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Formation à 14 ans: l'école capitule
Emmanuel DAVIDENKOFF
Libération, vendredi 30 décembre 2005

Quelques semaines, en cette fin d'année 2005, auront donc suffi à enterrer soixante ans de politiques publiques d'éducation. Sans que cette réforme, qui n'assume pas sa portée, suscite le moindre mouvement de contestation de la part d'une "forteresse Education nationale" apparemment anesthésiée par douze années de combats perdus ; à la rigueur budgétaire des années Bayrou (1993-1997) ont succédé les dévastatrices années Allègre (1997-2000), des années Lang foisonnantes en projet (et prolixes en moyens) mais sans lendemains (2000-2002), de cacophoniques années Ferry (2002-2004) marquées par le plus long mouvement social dans le secteur (printemps 2003), et une discrète année Fillon (2004-2005) consacrée à l'accouchement d'une loi adoptée dans sa lettre au printemps, démantelée dans son esprit aux premiers frimas.

Pourtant, aucun de ces ministres n'était revenu sur la dynamique inaugurée dans les années 1950 : tenter d'accroître le niveau de formation du plus grand nombre de jeunes, objectif des principaux textes qui structurent l'architecture scolaire, de la réforme Berthoin de 1959 (scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans) à la loi Fillon de 2005 (50 % d'une classe d'âge diplômée du supérieur) en passant par la loi Haby de 1975 (collège unique), la création du baccalauréat professionnel par Chevènement en 1985 et la loi Jospin de 1989 (80 % d'une classe d'âge au niveau du bac, 100 % de jeunes qualifiés).

A l'évidence, ces politiques n'ont pas atteint leurs objectifs formels. La France, comme tous les pays développés, reste confrontée à une poche apparemment irréductible de 10 % à 20 % d'élèves en très grande difficulté. Son école se révèle incapable de compenser les inégalités de tous ordres (social, urbain, culturel, etc.), hormis via des dispositifs dérogatoires, coûteux et qui ne bénéficient qu'à une poignée de jeunes. Surtout, les acteurs du système n'ont jamais joué le jeu qu'"imposent" les textes pour assurer un minimum de justice scolaire.

Du côté des parents : contournement de la carte scolaire, stratégies sans cesse renouvelées de choix d'options ou de filières réputées plus protectrices, demandes de constitution de classes de niveaux, "zapping" entre secteurs public et privé, recours croissant aux cours particuliers payants, etc.

Du côté des professionnels de l'éducation, la résistance est plus diffuse mais peut se résumer au résultat, constant, des sondages portant sur l'objectif du "collège unique" : la majorité des enseignants a toujours jugé irréaliste l'idée d'amener tous les jeunes en fin de troisième. Elle s'illustre aussi par l'impuissance du système à raisonner autrement qu'en termes hiérarchiques et en alternatives binaires : la "réussite" se définit en fonction d'un modèle uniforme (les grandes écoles) qui impose, dès le collège voire dès le primaire, l'excellence dans les matières générales et abstraites (et encore, pas toutes), les autres choix se faisant par défaut... quand ils existent (orientations non désirées). Elle se manifeste encore par les réticences de l'Education nationale à diffuser des approches d'enseignement alternatives, ce qui ne serait pas absurde une fois établi le fait que le système dominant fonctionne pour une majorité d'élèves mais laisse de côté une minorité assez nombreuse pour mériter mieux que des "expérimentations" parcellaires soumises au stop and go, intenables pour les équipes, qu'imposent les fluctuations budgétaires et politiques. A l'arrivée, un échec, analysé sous toutes ses coutures par vingt ans au moins de discours sur l'éducation.

Au nom du "pragmatisme", Gilles de Robien, aiguillonné par Dominique de Villepin, a donc décidé de tirer un trait sur les vieilles lunes de la démocratisation en autorisant l'apprentissage à 14 ans avec signature du premier contrat de travail à 15, décisions qui signent la fin de l'obligation scolaire à 16 ans et du "collège unique". Dans une vision du monde non moins idéale que celle qui portait le projet d'un collège efficace à 100 %, une telle mesure ne manquerait pas de vertus : après tout, si les enfants en difficulté à 14 ans pouvaient trouver une voie de réussite en entrant dans le monde du travail, pourquoi ne pas renoncer à leur inculquer, au moins momentanément, au moins sous la forme traditionnelle, des savoirs auxquels ils se montrent rétifs ? Le hic, relevé par nombre de défenseurs de l'apprentissage, est que plonger dans le monde du travail sans en dominer les codes (qui ne sont pas moins stricts - litote - que ceux du collège) condamne à un échec annoncé, d'autant plus douloureux qu'il est présenté comme une "dernière chance". Mais le "bénéfice" collatéral ne manque pas d'attrait : le collège - et avec lui le système éducatif - ne sera plus tenu comptable de ces échecs, dont la responsabilité incombera avant tout au jeune qui "n'aura pas voulu".

Car c'est bien une morale du "quand on veut, on peut" qui sous-tend cette vision de l'éducation, comme si aucun paramètre exogène n'affectait le rapport au monde des individus, comme si les conditions dans lesquelles les enfants se présentent le matin aux portes de l'école étaient suffisamment homogènes pour que tous soient également prêts à accéder aux beautés du savoir et à goûter aux vertus du travail et de l'effort émancipateurs. Cette morale se double d'une logique utilitariste qui réduit l'école à un instrument de production de main-d'oeuvre plus ou moins qualifiée puisque cette morale, pour les élèves "qui s'ennuient" (dixit Villepin), s'appliquera à l'apprentissage d'un métier, non à l'acquisition de connaissances et à l'entrée dans les richesses du patrimoine culturel (il est ici entendu que, si l'élève "ne veut pas" à 14 ans, il ne "pourra" jamais).

La réforme actuelle réconciliera peut-être l'école et le "parler vrai" (de fait, en l'état, le système "marche mal"). Mais en oubliant que la principale vertu de la politique de démocratisation de l'accès au savoir menée depuis soixante ans était d'inscrire la mission quotidienne de 1,3 million de personnels de l'Education nationale dans un cadre non négociable : jusqu'à l'âge de 16 ans et l'obtention d'un diplôme ou d'un titre qualifiant, tout enfant méritait que le service public d'éducation se mobilise pour lui. Mission impossible ? A l'évidence oui, si l'on prend au pied de la lettre les objectifs chiffrés tels que "100 % de réussite" ; à l'évidence non, si l'on reformule l'exigence en termes d'obligation de moyens et non de résultats.

Or, plutôt que d'aider les personnels à dépasser un sentiment d'échec de plus en plus délétère au fil de la dégradation des conditions d'enseignement et du niveau des élèves en français ou en sciences, le gouvernement a fait le choix de légitimer la tentation de renoncer face à l'ampleur, il est vrai titanesque, de la tâche.

Rien n'indique que les moins favorisés tireront profit de la réforme que leur révolte a suscitée, ni qu'un système qui se désintéresse de ses moutons noirs produira plus d'égalité qu'un système qui, même imparfaitement, prétendait offrir à tous une chance d'accéder au savoir, à la culture, à la citoyenneté. Au moins, l'Education nationale semble dormir sur ses deux oreilles : la générosité dont ses personnels, individuellement, ne sont pas avares est aujourd'hui muette, tout comme elle l'a été quand la prise en charge des élèves en échec a été externalisée en direction des associations (via les ateliers-relais) ou des collectivités (via le plan Borloo), autant de décisions qui font système avec celle de renvoyer aux entreprises la formation des jeunes dès 14 ans.

Si l'on veut croire que ce silence n'exprime pas le renoncement de centaines de milliers d'éducateurs à (tenter d') éduquer tous les enfants, force est de constater qu'il ne dément pas l'Etat qui, lui, affiche son renoncement. Au motif, pied de nez ultime et dérisoire, de favoriser une "égalité des chances" qui risque de devenir d'autant plus incantatoire que la puissance publique aura dégagé l'école de toute responsabilité dans son avènement.

DOSSIER
QUELLE DISCRIMINATION POSITIVE ?
LA LETTRE DE L'EDUCATION
Supplément au n° 507 - 12 décembre 2005

Zones d'éducation de nouveau prioritaire

Grands oubliés de la loi sur l'école, les quartiers sensibles ont rappelé, à travers les émeutes récentes, leur existence au gouvernement.
Pour y répondre, celui-ci a décidé de précipiter l'annonce, cette semaine, de quinze mesures en faveur des zones d'éducation prioritaires (ZEP). Au lieu d'abandonner ce qui est devenu le principal outil de l'éducation nationale dans les quartiers difficiles, le ministère souhaite le renforcer, alors qu'aucun bilan global n'a encore été dressé.

Radiographie et enjeux d'une relance.

L'école, miroir de la dégradation sociale
Des milliers de voitures brûlées, un théâtre saccagé, des établissements scolaires calcinés... A l'automne, plus de 270 quartiers difficiles ont rappelé brutalement leur existence au pays. La photographie de ces quartiers, dressée par l'Observatoire des - 750 - zones urbaines sensibles (Onzus), donne la mesure du problème : 20,7% de chômage, 38,5 % pour les moins de 25 ans et un revenu moyen annuel de 19000 euros, contre plus de 27000 euros dans le reste de la France. Les statistiques en matière d'éducation reflètent ces données : 58 % des enfants scolarisés dans ces quartiers sont fils ou filles d'ouvrier ou d'inactif, 35 % ont au moins un parent issu de l'immigration et 15 % parlent " toujours ou souvent une autre langue " que le français à la maison. Enclavés entre les grandes voies de circulation, " le territoire de ces quartiers borne l'horizon. La structure de l'espace social, dégradé, est souvent intériorisée par leurs habitants" et leurs élèves, souligne le sociologue Smaïn Laacher. Conséquence inéluctable : un taux d'échec scolaire trois à quatre fois supérieur à la normale, selon l'auteur de L'Institution scolaire et ses miracles (La Dispute, 2005), où il décrit les conditions de réussite, qui font aujourd'hui défaut à ces quartiers : morale du travail, de la prudence, expérience de l'école.

Les ratés d'une discrimination fondée sur le territoire
En créant les zones d'éducation prioritaire en 1981, le ministre de l'éducation Alain Savary (socialiste) a fait le pari de casser cette logique sociale. Ce dispositif de discrimination positive fondée sur le territoire devait "promouvoir une ''école inégalitaire'' pour créer les conditions d'une véritable égalité". Objectif : doter de moyens plus importants les zones et les milieux où le taux d'échec scolaire est le plus fort. A la rentrée 1982, 363 ZEP voient le jour. En 1992, on en dénombre 530. En 1999, leur nombre enfle encore: aux 663 ZEP sont ajoutés des centaines de réseaux d'éducation prioritaires (REP). A la rentrée 2004, on recense 707 ZEP, 809 REP, concernant 8386 établissements et scolarisant environ 20% des élèves français.
Cette approche territoriale impliquait, selon Jean-Claude Emin et Françoise Œuvrard dans un article du Système éducatif en France (La Documentation française, 2003), " un partenariat avec les autres services publics, avec les élus locaux, voire avec les mouvements associatifs et suppose une colLaboration avec les uns et les autres, des analyses conjointes des problèmes, la mise au point de dispositifs coordonnés, alors que l'école développait une tradition de séparation de son environnement". Cependant, l'expansion excessive des ZEP a dilué cette intention originelle. Près de vingt-cinq ans plus tard, la même volonté de rassembler les énergies a conduit le ministre de l'emploi Jean-Louis Borloo à créer des équipes locales de réussite éducative pour venir en aide aux élèves les plus en difficulté (plan de cohésion sociale, voir La Lettre n0494). Aux portes de l'école, cette fois. Une politique qui, en centrant l'effort sur le soutien individuel, semble reléguer l'approche territoriale. Alors, l'action territoriale est-elle condamnée, comme le suggère Nicolas Sarkozy, ministre de l'intérieur ? A priori, non. Dominique de Villepin affirme même sa volonté de resserrer les moyens sur 10 % des ZEP les plus dégradées, suivant en cela les préconisations de l'observatoire des ZEP (0ZP).

Moyens en personnel enseignant et tailles de classes en collège à la rentrée 2004
ZEP HorsZEP Total
Nombre d'heures hebdomadaires i 38 1,25 1,27
d'enseignement par élève
Nombre moyen d'élèves par classe 22,2 24,5 24

Nombre moyen d'élèees
par structure pédagogique 21,3 -t J%? 22,7

Mieux utiliser l'argent
A y regarder de près, les moyens dégagés pour les ZEP semblent relativement faibles. Si le plan Borloo est doté de 300 millions d'euros par an en moyenne, les 8386 établissements et écoles publics classés en ZEP ou REP bénéficient d'environ 600 millions d'euros par an. Sur ce total, 200 millions sont réservés aux primes des enseignants envoyés en ZEP, et 400 millions aux activités pédagogiques. L'Etat investit donc environ 235 euros de plus pour un élève scolarisé dans un collège de ZEP, soit un peu mieux qu'en Angleterre (lire page 4). Malgré cet effort, une étude publiée récemment par l'lnsee rappelait que les collèges hors ZEP étaient souvent mieux dotés en raison, en particulier " d'une plus grande facilité à collecter des ressources propres " (voir La Lettre n° 498). Et encore cette comparaison ne prend-elle pas en compte les salaires des enseignants : le surcoût engagé par l'Etat est largement compensé par le fait que les établissements ZEP concentrent beaucoup de professeurs de moins de 35 ans, aux rémunérations moins élevées.
Mais, le plus important, concernant le financement, est son utilisation... Tout d'abord, la prime pour les enseignants semble peu attractive (1100 euros par an) et peu pertinente. Quelques heures prises sur le temps de service pour la concertation seraient plus efficace, assure le SGEN-CFDT. De même, l'effort pour baisser de seulement un ou deux élèves l'effectif des classes semble peu rentable, selon l'économiste Thomas Pikett. "La légère politique de ciblage des moyens actuellement en vigueur en faveur des ZEP permet de réduire de 10% l'écart de réussite entre ZEP et non-ZEP", explique ce chercheur. Or pour le réduire de 40%, il faudrait redéployer les moyens en ouvrant des classes de 18 élèves dans les ZEP et de 24 élèves hors ZEP et ce à budget constant (voir La Lettre n°469). Une perspective qui risque d'être mal admise par les familles hors ZEP... Nicolas Renard, président de l'OZP propose pour sa part d'explorer d'autres solutions: " On pourrait imaginer de toucher au groupe classe, de l'augmenter dans certains cours tout en dégageant du temps pour mener les activités en petits groupes de soutien scolaire "

Le même métier ?
Toucher au groupe classe signifie ouvrir le dialogue avec les enseignants, mais il faudrait avant tout casser la mauvaise image des ZEP auprès des professionnels. Selon une enquête du ministère datant de 2001, "la majorité des enseignants des écoles et des collèges ordinaires pensent qu'enseigner en ZEP ce n'est pas du tout le même métier". Ce à quoi Nicolas Renard rétorque que " les enseignant en ZEP ne sont ni des éducateurs ni des personnels sociaux". En tout cas, pour les jeunes professeurs tout juste sortis de l'IUFM, qui viennent accumuler en ZEP les bonifications indiciaires qui leur permettront d'être mutés rapidement dans un "bon" établissement, et les enseignants plus expérimentés et volontaires, un bilan s'impose : "Enseigner en ZEP provoque des réactions contraires. D'une part, chez certains, un découragement très fréquent, et d'autre part, chez d'autres, un engagement professionnel plus fort que la moyenne se manifestant par un travail collectif plus fréquent et l'acceptation d'un rôle d'éducateur ",révèle l'enquête. En fait, pour l'ensemble des professeurs, un établissement n'obtiendra des résultats probants que si la mixité de ces acteurs est assurée, avec trois impératifs : des " enseignants volontaires", une "équipe pédagogique stable, soudée derrière un projet" et un vrai pilotage tripartite entre le chef d'établissement, le coordinateur de la ZEP et l'inspection académique, estime l'OZP. Marie Duru-Bellat remarque en effet qu'" une mobilisation des personnels [estl bien plus efficace " qu'une " mobilisation financière". Il faudrait ainsi "développer dans notre pays un mixte de directives plus précises et d'initiatives laissées aux équipes sous la direction stricte d'un suivi et d'une évaluation ex-post des actions entreprises". Sous cette appellation qui peut sembler technocratique, la chercheuse met en avant une exigence de pilotage des établissements par les résultats. A l'image des propositions du rapport Thélot, fin 2004, qui proposait " une véritable contractualisation fondée sur l'évaluation " associée à " une répartition différenciée du financement des établissements". Et si un établissement n'arrive plus à s'en sortir, il pourrait être purement et simplement fermé. L'OZP ne demande pas autre chose: " Il faut réactiver le contrat de réussite dans les ZEP créé aux assises de Rouen en 1998, en fixant des financements pluriannuels, avec une réelle évaluation et un accompagnement en termes de formation. "

Quels résultats ?
Pour mener un réel pilotage, les établissements doivent mieux connaître leurs résultats. Et, Si l'on accable souvent les ZEP pour leur faillite, aucun bilan global et sérieux ne vient l'étayer... Pas plus que l'on ne connaît les facteurs de réussite. Plusieurs pistes existent pour jauger l'éducation prioritaire. Des chercheurs de l'lnsee ont ainsi étudié les parcours des élèves scolarisés en ZEP sur la période 1982-1992. Les auteurs ont conclu, pessimistes, que la politique de ZEP n'a eu " aucun effet significatif sur la réussite des élèves " en termes d'acquisition de diplôme ou de passage en classe supérieure. La méthode a été contestée, car les décisions de passage au niveau supérieur sont réglées au sein des établissements. Plus probante, l'étude récente de l'inspection générale (voir page I de La Lettre), se fondant cette fois sur les évaluations de 6e et les résultats du brevet national des collèges, estime que " la valeur ajoutée des collèges ZEP est supérieure à celle des autres collèges ", même si le niveau reste assez faible. Déjà en 2001, la revue Education et formation notait que les résultats moyens des élèves de ZEP étaient inférieurs de 10 points en français et de 13 points en mathématiques, par rapport aux autres élèves. De même, les résultats aux tests de compétence de fin de 3e montrent que seuls 15% des élèves en ZEP-REP maîtrisent de façon satisfaisante ou à peu près satisfaisante ces compétences après le collège, contre 25,1 % hors ZEP… Malgré ces scores faibles, sur la longue durée, rappelle Nicolas Renard, " l'écart des résultats scolaires entre élèves ZEP et hors ZEP s'est maintenu, alors que les écarts au sein de la société française se sont accentués. Que se serait-il passé sans le dispositif de l'éducation prioritaire ?" Cependant, l'exigence est aujourd'hui non plus de maintenir les écarts, mais de les faire diminuer. Une réforme ciblée et ambitieuse, avec un budget supplémentaire pour les ZEP devra y aider.

REPÈRES

Trois relances en vingt-cinq ans
"1967: En Angleterre, le rapport rédigé par Bridget Plowden préconise la création d'Education Priority Areas ou zones d'éducation prioritaires (ZEP).
" 1981: Le ministre de l'éducation Alain Savary lance les ZEP dispositif transitoire pour aider les établissements de 363 zones à sortir de leurs difficultés.
"1990: Première relance des ZEP par le ministre de l'éducation Lionel Jospin.
"1998: Seconde relance des ZEP et création des réseaux d'éducation prioritaire (REP) par Ségolène royal, ministre déléguée à l'enseignement scolaire.
" 2004: Dans son plan de cohésion sociale, le ministre de l'emploi Jean-Louis Borl prévoit un "volet réussite éducative", doté de 1,4 milliard sur cinq ans.
"2005: Le ministre de l'éducation Gilles de Robien doit annoncer ce 15 décembre la troisième relance des ZEP

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L'importance de la " réponse locale "pour faire réussir les élèves
LA LETTRE DE L'EDUCATION
Supplément au n° 507 - 12 décembre 2005

L'inspection générale décrit, dans un rapport, comment certains établissements parviennent à faire réussir leurs élèves, et estime qu'il faut " optimiser et améliorer" les ZEP.

Un rapport de l'IGAENR met en valeur l'importance de l'effet établissement, de la " réponse locale", sur les résultats des élèves. A partir de visites dans une centaine d'EPLE, aux résultats très contrastés, les inspecteurs ont tenté de voir comment se construisait la performance scolaire. Un certain type de politique volontariste menée par les équipes de direction produit des "résultats positifs" dans des collèges au profil très différent (centre-ville, ZEP, rural), si les conditions ne sont pas trop dégradées. Ainsi " la volonté de prendre en charge l'hétérogénéité des élèves par des actions individualisées et des dispositif adaptés qui ne soient pas conçus et organisés comme des filières cloisonnées constitue la pierre angulaire des projets d'établissement qui obtiennent de bons résultats". Grâce à l'accueil des 6e, l'aide aux devoirs, des dispositifs spécifiques en 4e et en 3e, etc., les résultats sont meilleurs que ceux attendus. Les inspecteurs citent plusieurs exemples, y compris dans des établissements situés dans des contextes très défavorisés, en ZEP notamment. De même, l'IGAENR souligne l' " impact important" de la "qualité" du pilotage sur les performances des élèves. C'est la "subtile alchimie" du management de l'équipe de direction, des moyens affectés, de l'implication de l'équipe enseignante, de l'intensité de la vie scolaire, entre autres, qui fera que l'établissement fonctionnera bien, et obtiendra de bons résultats. Exception faite, cependant, des collèges ZEP où les performances restent "globalement faibles", même si la valeur ajoutée s'y révèle supérieure que dans d'autres établissements. " Cela ne condamne pas pour autant le dispositif des ZEF et son cortège de moyens renforcés, estiment les rapporteurs, mais il faut se poser la question de son amélioration et de son optimisation." La qualité du pilotage, la faculté d'entraînement du chef d'établissement "paraissent justifier les efforts entrepris jusque-là pour assurer la mixité sociale et pour renforcer les moyens à dispositi0n des élèves les plus défavorisés . Malgré l'environnement social (difficultés économiques et sociales des familles), dont l'impact est déterminant, montre le rapport : " Force est de constater que malgré les moyens supplémentaires alloués aux établissements classés en ZEP, les résultats des élèves sont inférieurs à ceux des autres établissements. " Et malgré le retard des élèves à leur arrivée au collège, qui est parfois " insurmontable ". Dans leurs recommandation, les inspecteurs demandent notamment l'amélioration des chefs d'établissement au management et fixent un certain nombre de priorités nationales : favoriser la prise en charge globale de l'élève ou renforcer l'accompagnement pédagogique des établissements les plus en difficulté.

ENTRETIEN
Costas Meghir
[ Costas Meghir est professeur à l'University College of London. En tant que membre de 'Institute for Fiscal Studies, il a participé à l'évaluation du programme Excellence in cities.]
LA LETTRE DE L'EDUCATION
Supplément au n° 507 - 12 décembre 2005

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L'éducation compensatoire anglaise a " un effet significatif " dans les zones les plus pauvres

Il apparaît très important que les établissements puissent choisir leurs enseignants.

Comment le Royaume-Uni aide-t-il les élèves le plus en difficulté?

Il existe, depuis 1999, un programme appelé Excellence in cities (EIC) qui propose un certain nombre d'options pour améliorer les performances des établissements dans les régions les plus pauvres du pays, les zones où la proportion d'élèves dont les parents perçoivent des allocations familiales est la plus grande. Il repose sur un partenariat entre les autorités locales d'éducation (local education authorities, LEA) et les établissements scolaires. Excellence in cities s'appuie sur trois piliers principaux: le Gifird and talented programme (programme pour les enfants doués) est destiné à aider les 5 à 10% de bons élèves qui, dans ces zones, ne sont pas assez poussés, qui sont en "sous-régime", ceux pour qui "c'est trop facile "t Ces jeunes ont des cours supplémentaires, l'après-midi, par exemple, ou pendant l'été. Il est en général considéré que les meilleurs éléments du public ne sont pas assez poussés par rapport à leurs condisciples du privé qui, eux, accèdent aux meilleures universités. Le second pilier, Learning support units, s'adresse au contraire aux élèves le plus en difficulté, perturbateurs ou qui ont tout simplement quitté l'école. Il s'agit de cours de soutien, d'accompagnement ou de tout autre moyen que l'établissement aura décidé. Enfin, dernier pilier, les Learning mentors sont des personnes référentes chargées d'aider tous les élèves à régler d'éventuels problèmes éducatifs ou comportementaux. Une extension d'Excellence in cities, appelée Excellence clusters, concerne par ailleurs des zones plus petites, des quartiers particulièrement démunis, dans les anciennes zones industrielles, par exemple. En pratique, EiC fait un certain nombre de suggestions, mais laisse beaucoup de liberté aux équipes éducatives, en concertation avec les LEA, pour décider comment elles dépensent l'argent et quelles priorités elles privilégient. L'Etat accroît son financement. Il devrait être de 1 milliard d'euros en 2006. Le financement actuel correspond à quelque 180 euros par élève et par an. EiC concerne quelque 60 LEA, 900 établissements secondaires, un millier d'écoles, auxquels il faut ajouter une centaine d'établissements pour Excellence clusters.

Excellence in cities est-il efficace?

J'ai participé à l'évaluation du programme. Nous avons comparé l'évolution des performances des élèves dans les établissements secondaires qui bénéficient d'Excellence in cities, avant et après le programme, avec celles des établissements similaires mais sans EiC, et avec des établissements ordinaires. Et nous avons constaté une progression de 3,4% de la proportion des élèves qui atteignent le niveau exigé par l'Etat à un âge donné. Mais, dans le détail, il y a de grandes différences entre les élèves. La meilleure amélioration (+5 %) concerne les élèves des établissements où les familles sont les plus pauvres et qui avaient déjà un niveau assez bon. Lorsque le niveau initial était bas, l'amélioration est presque nulle. Mais quand le niveau de compétence initial était moyen, l'amélioration est de 1,4%. Dans les établissements situés dans le segment moyen de pauvreté des parents et dans ceux où les familles sont les moins pauvres, il n'y a pas d'effet. Compte tenu que l'Etat dépense en moyenne 7500 euros par élève et par an, l'effet engendré par les 180 euros supplémentaires donnés au titre d'Excellence in cities est donc significatif, mais concentré dans les "établissements les plus pauvres". l'aspect pessimiste du bilan est que cela marche mieux avec les élèves qui avaient un niveau initial assez bon.

En France, le bilan des ZEP est aujourd'hui controversé. Qu'en pensez-vous?

Je ne connais pas bien le système français, mais je sais qu'il existe une grande différence entre les établissements français et leurs homologues anglais. Les premiers ne peuvent pas choisir leurs enseignants. Or de nombreuses études américaines montrent que la qualité des professeurs est très importante dans la performance des élèves. Cette qualité n'est pas facilement mesurable avec des critères objectifs. C'est un talent. Il apparaît donc très important que les établissements puissent choisir leurs enseignants par un contact direct. Ce qui est le cas au Royaume-Uni, où le recrutement des professeurs est totalement décentralisé. Mais il y a sûrement d'autres différences entre les deux pays. Il est difficile d'isoler une raison pour expliquer des différences de résultats, s'il y a différence de résultats. D'autres études montrent que l'autonomie des établissements est une bonne chose, tout comme leur mise en concurrence, en permettant aux élèves d'en changer.

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Des mesures pour l'égalité des chances en écho à la crise des banlieues
Services France et Société
Le Monde, jeudi 12 janvier 2006

La vague de violences urbaines de novembre 2005 a fait ressurgir avec force le thème de l'égalité des chances, qui fait l'objet d'un projet de loi présenté, mercredi 11 janvier, au conseil des ministres. Lors d'une conférence de presse, mardi, le ministre de l'emploi, Jean-Louis Borloo, a rappelé que le "troisième pilier" de son plan de cohésion sociale, intitulé "l'égalité des chances", prévoyait nombre des mesures, aujourd'hui intégrées dans le projet de loi.

Le gouvernement ne minimise pas pour autant l'urgence d'apporter de nouvelles réponses, plus efficaces, et d'intensifier les efforts au sortir "d'une épreuve grave", selon l'expression qui figure dans l'exposé des motifs. Le ministère reconnaît notamment "des faiblesses et des insuffisances" dans la lutte contre les discriminations.

Le projet de loi, qui contient 28 articles, passe en revue tous les volets de la politique de cohésion sociale : logement, emploi, égalité des chances. Il propose une réforme de l'apprentissage ouvrant la possibilité de signer un contrat d'apprenti dès 15 ans, la mise en place d'un "contrat de responsabilité parentale" et la création d'un "service civil volontaire".

Le projet de loi prévoit aussi la création d'une "Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances", ou encore des mesures spécifiques pour lutter contre les discriminations dans le domaine audiovisuel. Six préfets "à l'égalité des chances" vont être nommés, dont trois en région parisienne.

Une quinzaine de nouvelles zones franches urbaines devraient être créées, avec un système d'exonérations de charges fiscales et sociales pour les entreprises qui souhaitent s'y installer. Le texte prévoit aussi l'élargissement des conditions d'accès au dispositif de soutien à l'emploi des jeunes en entreprise (SEJE). Celui-ci pourrait désormais profiter aux jeunes, jusqu'à 25 ans, issus de zones urbaines sensibles (ZUS), dont le taux de chômage atteignait, en 2004, 40 % pour les filles et 36 % pour les garçons, selon l'Observatoire des ZUS.

Le contrat de responsabilité parentale est l'un des points du texte qui risquent de susciter des polémiques. Le projet de loi permet au président du conseil général de demander à la justice la mise sous tutelle des prestations familiales en cas de non-respect de ce contrat.

LÉGALISATION DU "TESTING"

Depuis l'annonce de ce dispositif - dont les modalités d'application seront précisées par décret -, le gouvernement subit des pressions contraires : le monde éducatif s'inquiète de voir ce type de sanctions appliquées à des problèmes de comportements des élèves (Le Monde du 7 décembre).

A l'inverse, le gouvernement devra tempérer les ardeurs d'une partie de sa majorité, qui réclame depuis longtemps la suppression des allocations familiales pour les parents d'enfants délinquants.

Le projet de loi instaure l'apprentissage junior. "Volontaire" et "réversible", le contrat d'apprentissage repose sur un projet pédagogique en deux phases. La première, dite "apprentissage junior initial", prendra la forme d'un "parcours d'initiation aux métiers". Ce parcours, possible dès 14 ans, se déroulera sous statut scolaire, dans un lycée professionnel, ou un centre de formation d'apprentis. Une équipe pédagogique, dont un des membres exercera la fonction de tuteur, assurera avec le jeune et sa famille l'élaboration et le suivi du projet pédagogique.

L'apprenti junior conservera en outre un lien avec son établissement d'origine via un correspondant. Pendant cette année d'initiation aux enseignements généraux, s'ajouteront des enseignements technologiques et pratiques, ainsi que des stages en milieu professionnel. Le projet de loi prévoit "le versement d'une gratification". Le ministre délégué à l'emploi, Gérard Larcher, a évoqué un montant d'" environ 50 euros par semaine". A l'issue de ce parcours, une deuxième phase, dite "apprentissage junior confirmé", pourra déboucher sur la signature d'un contrat d'apprentissage à partir de 15 ans.

Le gouvernement souhaitait à travers ce projet de loi donner à la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité (Halde) des pouvoirs de sanctions, en l'autorisant notamment à infliger des amendes pouvant aller jusqu'à 25 000 euros, et à accompagner celles-ci d'une obligation d'affichage et de diffusion de la décision. Il a fait marche arrière à la suite de l'avis du Conseil d'Etat - dont Le Monde a obtenu une copie -, qui a jugé "très large et imprécise" la définition, donnée par le texte initial, des manquements pouvant faire l'objet de l'action répressive de la Halde.

Dans sa version finale, le projet de loi ne donne plus à la Halde que la possibilité de recommander aux préfets de prendre, le cas échéant, des sanctions administratives à l'égard des entreprises coupables de comportements discriminatoires.

Enfin, le texte légalise le "testing", pratique développée par SOS-Racisme, afin d'établir de façon incontestable l'existence ou non d'un comportement discriminatoire.

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L'opération "Parrainez un jeune" boostée depuis les émeutes
Quelque 200 chefs d'entreprise vont accueillir des mineurs en difficulté.
Jacqueline COIGNARD
Libération, samedi 07 janvier 2006

Les émeutes de novembre ont dopé l'opération "Parrainez un jeune qui a raté une marche de la vie" lancée l'été dernier par le ministère. Ces dernières semaines, les parrains potentiels se sont multipliés : quelque 200 chefs d'entreprise se sont proposés d'accueillir des jeunes suivis par les services de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ). Mineurs en danger qui ont bénéficié d'une assistance éducative, ou jeunes délinquants, ils sont plus de 80 000 par an à passer dans le bureau d'un juge des enfants. Des entreprises comme Total, Suez, Bel, Andros, la radio NRJ ou la Sodexho figurent dans la liste des parrains. Mais aussi des artisans (certains célèbres, comme le cuisinier Pierre Gagnaire), commerçants, professions libérales. "Toute personne bien insérée dans la société peut aider le jeune en lui prodiguant des conseils pratiques et en lui ouvrant son carnet d'adresse", explique le ministère. "Beaucoup de futurs parrains ont répondu à l'appel après avoir vu les images d'émeutes à la télé, et ont manifesté leur volonté de se rendre utiles", selon la responsable de l'opération.

Perspectives. Le ministre réunira les parrains le 24 janvier. Des filleuls de 13 à 21 ans, sélectionnés sur leur motivation par les directions départementales de la PJJ, leur seront présentés très rapidement. Le projet sera à adapter au cas par cas, en fonction de l'âge et du profil du jeune. Dans un premier temps, la PJJ choisira des jeunes "pas trop difficiles" et qui ne sont pas en plein milieu d'une ou plusieurs procédures judiciaires. "Nous sommes très clairs avec les jeunes : il ne s'agit pas de promesses d'embauche", explique par ailleurs la responsable. Mais, avec ces jeunes qui n'ont pas de projets ou qui passent de l'un à l'autre au cours de la même journée, il s'agit d'abord d'ouvrir des perspectives. Puis d'affiner un projet, avec l'aide éventuelle des éducateurs qui les encadrent au quotidien. Le parrain doit donc discuter, l'aider à trouver un stage, un contrat d'apprentissage, à rédiger un CV, à se préparer à un entretien d'embauche... Selon le ministère, le parrain serait une "clé de contact" qui partage son expérience et ouvre à son filleul ses réseaux professionnels et personnels.

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" Le gouvernement fabrique de l'insécurité "
Christophe Kantcheff et Ingrid Merckx
Politis, mercredi 11 janvier 2006

Jean-Pierre Dubois, président de la Ligue des droits de l'homme, revient sur les événements de novembre en banlieue. Il dénonce l'évidente impasse sécuritaire, dont les étrangers sont les premières victimes. Et appelle les citoyens à réinvestir le terrain politique.

Comment qualifier le climat en France en ce début d'année 2006 ?

Jean-Pierre Dubois. Le climat est mauvais. La société est en crise profonde depuis des années. Crise sociale pour l'essentiel, peut-être aussi identitaire. Qui s'accompagne d'un déficit durable de réponses politiques. En l'absence de perspectives crédibles pour une grande part de la population, la politique du gouvernement actuel est de nature à augmenter la crise : division, haine, fragmentation sociale.

Qu'avez-vous pensé des événements de novembre dans les banlieues ?

Face à cette crise plus violente que les précédentes, essentiellement sociale, les réponses, sécuritaires, ont été d'une envergure inédite : une loi d'exception avec l'état d'urgence. Ce qui s'est passé dans les banlieues fut tout sauf une révolte politiquement pensée. J'ai parlé à plusieurs reprises - comme d'autres militants de la Ligue - avec des jeunes impliqués dans les violences, leur disant : " Pourquoi détruire l'école, les gymnases et les centres sociaux ? " Ils répondaient : " Oui, on sait que c'est idiot, mais, si on ne le fait pas, personne ne nous entend. " Exister en détruisant ce qui est essentiel à sa propre vie me semble être le signe même de la relégation.

Les auteurs de violence étaient là plus lucides qu'on ne l'a dit. Ils ont conscience d'être dans cette situation de relégation totale, et l'ont exprimé à leur manière. Leur expression est de type punk, no future. On peut être en désaccord avec ce qu'ils font - c'est mon cas. Et cette violence n'a au bout du compte servi que de prétexte et de légitimation à une terrible dérive sécuritaire. Mais quand ces jeunes disent : " Autrement, on ne parle plus de nous ", ils ont raison. À partir du moment où ils cessent ce comportement, qui s'intéresse à eux aujourd'hui ?

Contre les jeunes interpellés, la justice s'est montrée particulièrement sévère et expéditive...

Indépendamment de la loi d'exception, qui a très peu servi concrètement, la réalité est celle d'un traitement judiciaire accéléré. Tout a été bouclé quasiment en huit jours. En outre, les peines ont été d'une très grande inégalité, les mêmes faits donnant quinze jours de prison ferme, trois mois ou six mois, selon les endroits. Si cela ne date pas d'hier, c'est absolument intolérable. Que cherche-t-on en condamnant à de la prison ferme, parce qu'ils ont brûlé une voiture, des gens qui n'ont pas de casier judiciaire ? Je ne dis pas qu'il ne fallait pas réagir ; une réponse symbolique pénale, comme une peine d'intérêt général par exemple, aurait été appropriée. Mais, en optant pour la prison ferme, on accule ces gamins à des comportements toujours plus violents. En fait, on fabrique de l'insécurité. C'est, globalement, la politique du gouvernement. On voit bien pourquoi : elle rapporte politiquement.<

Des familles, des voisins se sont improvisés médiateurs pendant ces émeutes. Mais les militants ont déserté ces quartiers. Est-ce définitif ?

Si les mobilisations spontanées et remarquables de familles ou de voisins ont évité l'escalade de la violence, elles ne règlent rien sur le fond. La question essentielle est de trouver de nouveaux modes de socialisation politique pour ces solidarités spontanées. Un exemple qui marche : les forums pour l'égalité, sortes d'initiatives locales de terrain (cité, quartier) où l'on met sur la table ce qui ne va pas, pour construire des cahiers de doléances. Mais l'étape suivante consiste à trouver qui va porter ces revendications, ce qui exige, de la part des habitants, une organisation, et celle-ci n'aura pas les formes traditionnelles. Sur un terrain microlocal, un certain nombre d'associations ont une vraie capacité à réagir vite. Mais chacune reste dans sa commune. Ce qu'il faut faire, même si cela n'a pas d'efficacité réelle avant dix ans peut-être, c'est inciter les initiatives locales à se fédérer dans des cadres qui n'échappent pas aux habitants. Afin qu'il n'y ait pas de récupération. Cela met la barre très haut.

Lire la suite dans Politis n° 884

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Plus de la moitié des communes favorisées ne construisent pas assez de HLM.
Loi SRU: des sanctions plus lourdes pour les riches égoïstes
Tonino SERAFINI
Libération, samedi 07 janvier 2006

La commune de Neuilly-sur-Seine, fief de Nicolas Sarkozy (maire de 1983 à 2002 et premier adjoint depuis), va devoir passer à la caisse. La ville chic et select du ministre de l'Intérieur rechigne toujours à construire des HLM. Son objectif triennal, l'obligeant à rattraper son retard en matière de logements sociaux, n'a pas été rempli. Elle n'est pas la seule d'ailleurs. Avec elle, 63 communes de la région parisienne font l'objet d'"arrêtés de constat de carence" dressés par les préfets. Toutes devront payer des amendes accrues.

Délai de vingt ans. En Ile-de-France, 186 communes sont concernées par la loi SRU, qui oblige chaque collectivité de plus de 1500 habitants à atteindre un quota de 20 % de logements sociaux, dans un objectif de mixité sociale. Ces villes déficitaires disposent d'un délai de vingt ans pour combler progressivement leur manque. Et tous les trois ans les services de l'Etat comptent. La loi étant entrée en application en 2002, les préfets ont donc établi fin 2005 des bilans chiffrés que Libération s'est procurés. Constat : sur les 186 communes franciliennes concernées, moins de la moitié (91) ont satisfait à leurs obligations.

Parmi les bons élèves, on compte par exemple Versailles (Yvelines) avec 229 HLM à construire et autant réalisés, Saint-Cloud ou encore Boulogne-Billancourt (Hauts-de-Seine), qui en ont même construit davantage.

En revanche, 97 villes sont en dessous de leur objectif triennal. Parfois de façon caricaturale: 25 communes ont décidé d'ignorer purement et simplement la loi SRU, avec zéro HLM réalisé en trois ans. Pour elles, les sanctions financières vont être alourdies. L'amende qui leur est habituellement infligée (152 euros par logement social manquant sur leur territoire) sera doublée pour atteindre 304 euros. Il s'agit souvent de collectivités de moins de 10 000 habitants, où les maires font de la résistance au logement social pour des motifs électoralistes. Pour les autres collectivités, la majoration sera proportionnelle au nombre de HLM réalisés au regard de l'objectif triennal imparti. Par exemple, Saint-Maur-des-Fossés (Val-de-Marne). Cette commune résidentielle de 74 000 habitants n'a réalisé que 157 logements HLM alors qu'elle devait en bâtir 743. Soit 78 % de programmes non réalisés et une amende augmentée d'autant.

La loi est la loi. Mais les préfets bénéficient d'une petite marge d'appréciation dans l'application des sanctions. Et celle-ci paraît avoir profité à Neuilly-sur-Seine. Alors que la ville de Nicolas Sarkozy n'a créé que 439 logements sur les 815 figurant à son objectif triennal, la majoration de son amende sera limitée à 26 %. Le préfet aurait pu lui infliger un surplus allant jusqu'à 46 %. Il en a décidé autrement. Pourquoi ? Le manque de terrains à bâtir a peut-être joué en sa faveur. A moins que ce ne soit son statut de "ville du ministre de l'Intérieur"... Malgré tout, "le fait que Neuilly soit sanctionné est symboliquement très fort", affirme un préfet francilien : "Les déclarations de Chirac (1) ont conforté l'action des préfets, leur légitimité à agir contre les communes en état de carence, y compris celles qui sont administrées par des personnalités politiques influentes."

Souplesse. Dans ce registre, outre Neuilly-sur-Seine, la ville du Raincy (Seine-Saint-Denis), qui a pour maire le vice-président de l'Assemblée nationale, Eric Raoult (UMP), devra aussi passer à la caisse. Et ce malgré les vociférations de son édile contre les HLM et l'obligation d'en construire. Majoration : 54 %. Enfin, une trentaine de communes n'ayant pas réalisé totalement leur programme ont néanmoins été exonérées de toute pénalité supplémentaire. Notamment lorsqu'elles ont satisfait leurs objectifs à plus de 70 % ou 80%. Comme Enghien-les-Bains (Val-d'Oise) avec 86 logements sociaux créés sur les 105 exigés, Nogent-sur-Marne (135 de faits sur les 150 demandés) ou encore Paris (10 683 créations pour 11 310 prévus dans l'objectif triennal). Même tolérance pour les villes déjà très proches de la barre des 20 % de logements sociaux comme Ecouen (19,8 % de HLM sur son territoire).

Les constats de carence dans les autres régions de France commencent tout juste à remonter au ministère de la Cohésion sociale. Sur l'ensemble du territoire national, 735 villes sont concernées par la loi SRU. On sait déjà qu'une moitié n'a pas totalement rempli ses objectifs. Au final, plus de 200 communes de l'Hexagone pourraient se voir infliger des pénalités supplémentaires.

(1) Après la crise des banlieues, Jacques Chirac avait déclaré à propos de la SRU: "Cette loi sera appliquée [...]. J'ai demandé que les préfets puissent faire les constats de carence nécessaires d'ici au mois de décembre et que les pénalités prévues par les textes soient appliquées aux communes qui n'auraient pas fait l'effort nécessaire."

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Chat
Quelle politique de l'immigration en France ?
Chat modéré par Constance Baudry et Stéphane Mazzorato
Le Monde, mercredi 04 janvier 2006
L'intégralité du débat avec Claire Rodier, juriste spécialiste des questions de l'immigration et membre du Gisti

Airikc : L'"immigration choisie" est un système utilisé par beaucoup de pays comme le Canada qui "profile" très précisément ses candidats. N'est-ce pas un bon moyen de s'assurer que l'intégration se passera sans difficulté majeure ?
Claire Rodier : Je ne suis pas sûre qu'on puisse appliquer le modèle canadien de façon universelle. Le Canada pratique en effet partiellement l'immigration choisie, mais pas seulement. Il accueille tous les ans des quotas de réfugiés par exemple, dans le cadre de ce qu'on appelle la réinstallation, c'est-à-dire des personnes sélectionnées non pas en fonction de leurs capacités professionnelles, mais au contraire, sur la base de leur vulnérabilité et de leurs besoins de protection spécifique. Je donne cette précision pour resituer le contexte canadien dans ce qu'il est, à savoir celui d'un pays qui a toujours eu et aura encore pendant très longtemps non seulement besoin de main-d'œuvre, mais aussi d'une immigration de peuplement. C'est un pays où la densité de population est extrêmement faible et où il y a des capacités d'accueil énormes, y compris en termes de besoins pour le renouvellement de la population.

On est donc dans un contexte très différent en France, où l'immigration n'est en aucun cas une nécessité en matière de reproduction de la population. Et on ne peut pas juste comparer le schéma canadien ou ce qu'a été le schéma australien pendant un moment, en disant que c'est un bon modèle pour la France. En France, on a une immigration ancienne qui est depuis pas mal d'années fondée sur sa propre existence. J'entends par là qu'une grande partie de la population immigrée qui vient en France vient parce qu'elle a déjà des liens avec la France. Soit parce qu'elle y a de la famille - c'est le regroupement familial -, soit parce qu'elle a avec la France des attaches fondées sur des liens historiques - et je pense naturellement à l'héritage et aux suites des colonisations.

Donc décider du jour au lendemain qu'on va passer à une immigration choisie, une immigration qui serait fondée uniquement sur les besoins économiques, c'est d'une certaine façon remettre en cause non seulement une tradition migratoire de la France, mais surtout remettre en cause un mode d'entrée en France qui est fondé sur le droit. Notamment le droit de vivre en famille ou, dans un autre registre, le droit à trouver une protection quand on est persécuté dans son pays. La différence entre le type d'immigration pratiqué au Canada, c'est qu'effectivement il y a de la part des autorités une volonté très forte d'intégrer les populations accueillies pour en faire des Canadiens. Ou en tout cas, des personnes qui ont les mêmes droit que les nationaux.

"UN CONCEPT D'IMMIGRATION JETABLE"
Les projets dont on a entendu parler ces derniers mois autour de l'immigration choisie s'orientent plutôt vers un concept d'immigration jetable. On va chercher les gens quand on en a besoin, on ne s'occupe pas spécialement de leur intégration, en tout cas pas sur le plan social, et quand il n'y a plus d'emplois pour eux, on s'en débarrasse. C'est en tout cas ce qui ressort de l'avant-projet de loi sur l'immigration qui circule depuis quelques jours.

Eric : On parle aujourd'hui d'"immigration choisie" mais comment faisait-on avant ? L'immigration n'a-t-elle pas toujours été choisie finalement ?
Claire Rodier : On pourrait dire qu'une grande partie de la politique migratoire de la France s'est faite sur un principe utilitariste. Et cela depuis toujours, et en tout cas depuis l'après-seconde guerre mondiale. Ça s'est fait de façon différente selon les périodes, puisque pendant tout ce qu'on a appelé les "trente glorieuses", le choix, c'était plutôt du laisser-faire. On laissait immigrer la main- d'œuvre et on laissait le patronat choisir, y compris dans les pays d'origine, la force de travail dont il avait besoin.

On ne peut pas non plus dire que l'immigration a toujours été choisie, dans la mesure où, d'une façon que les gouvernements successifs n'ont jamais anticipée, à partir des années 1970-1980, ces immigrés - qu'on a laissés venir - ont commencé à faire venir leur propre famille. Ce qui est une démarche complètement naturelle, mais que la loi française n'avait pas prévue au début. Du coup, ce processus est perçu comme une immigration subie. C'est présenté comme tel, et c'est aussi une des raisons pour lesquelles ce qu'on appelle la deuxième et la troisième générations continuent à être perçues comme des intrus. Ce qu'on a pu constater, par exemple, dans les mouvements des banlieues au cours de l'automne dernier.

Airikc : En Irlande, le gouvernement a cessé d'accorder la nationalité automatique aux enfants nés sur son sol du fait du développement d'un "tourisme de maternité" qui se terminait par un regroupement familial... N'y a t-il pas un "abus" en Irlande, en France ou ailleurs en Europe de ce principe humain qu'est le regroupement familial ?
Claire Rodier : En Irlande, l'acquisition automatique de la nationalité était inscrite dans la loi et dans la Constitution, cela n'a jamais été le cas en France : un enfant né en France de deux parents étrangers n'a jamais acquis automatiquement la nationalité française.

Deuxième chose : y a-t-il un abus du regroupement familial ? Pour moi, on ne peut pas parler d'abus accolé à la notion de regroupement familial. Le droit de vivre en famille est un droit fondamental qui est inscrit dans beaucoup de conventions internationales. Il est aussi inscrit dans la Constitution française. Le Conseil d'Etat a dit en 1978 qu'il s'appliquait aux étrangers comme aux Français. On ne peut pas considérer que quelqu'un qui est immigré durablement dans un pays pourrait se voir refuser l'application de ce droit à vivre en famille. Ou alors, on va tomber dans un système parfaitement utilitariste où on ne prend de l'immigré que ce dont on a besoin, à savoir sa force de travail, et où on ne lui reconnaît aucun droit attaché à la personne. Le modèle caricatural de ce système, c'était les Bantoustans du temps de l'Afrique du Sud de l'apartheid.

On ne peut pas concevoir un système d'immigration qui serait fondé uniquement sur l'intérêt que tire le pays d'accueil et qui ne prendrait pas en considération les besoins, les aspirations de la personne qui migre. Ou alors cela voudrait dire qu'on renonce à un certain nombre de principes.

Cécile : Quelles sont les limites imposées par l'Union européenne en matière de politique de l'immigration ?
Claire Rodier : En fait, l'UE n'a pas posé énormément de règles contraignantes à ce jour en matière d'immigration. Elle est en train de le faire plutôt dans le domaine de l'asile, avec des règles très restrictives pour l'accueil des réfugiés. Mais pour l'immigration, le consensus qui s'est établi entre les Etats membres de l'Union, ce sont plutôt des grandes lignes, pas trop contraignantes, qui laissent à chacun la possibilité d'adapter sa politique d'immigration à ses besoins, notamment en main-d'œuvre.

Ours : La politique de Nicolas Sarkozy est-elle plus répressive que celle de nos voisins européens ?
Thomas : Que pensez-vous du durcissement programmé de l'accès à la nationalité française ?
Claire Rodier : Entre les différents pays d'Europe, il est un peu difficile de faire des comparaisons dans la mesure où certains pays, comme l'Angleterre, vont se montrer très restrictifs, par exemple sur l'accès du territoire aux demandeurs d'asile, beaucoup plus qu'en France, mais où, en revanche, les conditions d'intégration, d'accès au travail pour les migrants de main-d'œuvre sont beaucoup plus ouvertes.

On considère en général que les pays les plus au sud de l'Europe (Grèce, Espagne, Italie) ont des systèmes plus laxistes, avec moins de contrôles, et donc plus de failles dans le système de vérification des papiers des étrangers. Mais ces pays peuvent avoir - en particulier l'Italie et la Grèce - des pratiques très répressives en matière d'expulsion, par exemple.

Deuxième question : ce qui est prévu en matière de nationalité actuellement, c'est un renforcement de la lutte contre la présomption de fraude. C'est-à-dire qu'on va mettre en place des délais supplémentaires avant que les personnes qui ont "vocation" à devenir français du fait de leur insertion dans la société, ou du fait surtout de leurs attaches familiales, puissent obtenir la nationalité française. Et on va être beaucoup plus regardant sur la vérification que ce ne sont pas des fraudeurs, par exemple qu'ils n'ont pas contracté des mariages blancs, uniquement pour la nationalité, ou qu'ils n'ont pas reconnu des enfants uniquement pour devenir parents d'enfants français.

Ces restrictions annoncées, ce durcissement, sont très préjudiciables à la population étrangère qui a des attaches familiales en France, parce que cela fait peser une suspicion sur l'ensemble dans le but de dépister la minorité de fraudeurs. Et faire peser la suspicion sur les conjoints de Français, les parents d'enfants français, c'est entretenir un climat de méfiance vis-à-vis d'une population qui a pourtant toutes les raisons de rester en France, et des lois comme celle qui va être présentée pour durcir l'accès à la nationalité, du coup, vont tout à fait à l'encontre de la politique d'intégration que le gouvernement prétend vouloir appliquer.

Jy : Comment mieux associer immigration et intégration, selon vous ? Quelles sont les propositions du Gisti ?
Claire Rodier : Il faut peut-être avoir une notion de l'intégration qui soit différente de celle dont on entend beaucoup parler actuellement de la part des membres du gouvernement. La bonne définition de l'intégration, ce n'est pas demander tout aux étrangers en matière d'efforts pour se conformer à la société qu'ils viennent rejoindre. L'intégration, ça marche dans les deux sens : intégrer, ça veut dire aussi qu'une société d'accueil doit se donner les moyens que les personnes à intégrer aient envie de faire partie de cette société.

Cela veut dire, par exemple, offrir l'égalité des chances à l'école, et non pas un système scolaire à deux ou trois vitesses, ça veut dire offrir la possibilité de travailler avec les mêmes chances aux enfants d'étrangers et aux enfants de Français dits "de souche". Ce n'est pas le cas aujourd'hui, où l'on a un système très inégalitaire sur le plan du travail à cause du racisme et de la discrimination.

Ca veut dire aussi ne pas donner à la population française l'impression que les étrangers ou les immigrés constituent une menace. Or le discours qui est tenu avec les propos par exemple du ministre de l'intérieur au moment des émeutes de banlieue, mais aussi les lois qui régissent l'immigration, qui sont particulièrement xénophobes au sens de rejet de l'étranger, sont exactement des anti-modèles d'intégration et sont des facteurs de désintégration qui sont difficilement rattrapables.

La proposition du Gisti, c'est d'inverser le système d'accueil des étrangers qui est aujourd'hui fondé sur la fermeture des frontières et d'avoir une vision beaucoup plus ouverte, avec en arrière-plan l'idée que la régulation des flux migratoires ne peut pas se faire à coup de murs érigés pour protéger des sociétés occidentales contre un étranger vu comme une menace.

Sanattack : La question de l'immigration a toujours été présente dans les débats entourant chaque campagne présidentielle, mais ce thème ne prend-il pas la place que celui de l'insécurité avait prise aux élections de 2002 ?
Claire Rodier : On pourrait dire que les deux marchent main dans la main, avec une alternance insécurité/immigration tout à fait entretenue par les responsables politiques. Une des preuves de ce que l'immigration est avant tout un enjeu électoral, et pas du tout une nécessité de gestion technique, c'est que la dernière loi sur l'immigration de M. Sarkozy date de tout juste deux ans et a été présentée comme une réforme de fond pour régler tous les problèmes qu'avait rencontrés M. Sarkozy à son arrivée au gouvernement.

Il apparaît qu'aujourd'hui M. Sarkozy a besoin d'engranger des voix pour la campagne qui va bientôt démarrer, et qu'une des valeurs sûres pour cela c'est le thème de l'immigration, donc il n'hésite pas à faire comme si la loi qui porte son nom n'existait pas et à expliquer que tout est à faire à nouveau.

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Violences urbaines: un mouvement "largement spontané" (procureur de paris)
AFP 11.01.06 | 19h41

Les violences urbaines de novembre étaient un phénomène "largement spontané", a estimé mercredi le procureur de la République de Paris Jean-Claude Marin, lors de l'audience solennelle de rentrée du tribunal de grande instance de Paris.

Dressant le bilan de l'activité du tribunal au cours de ces évènements, M. Marin a affirmé qu'il n'y avait "nulle trace de revendication de type identitaire, de structuration ou d'organisation de mouvements qui apparaissent largement spontanés, nul stigmate d'une impulsion ou d'une récupération politique ou religieuse".

"Les motivations des actes sont difficiles à cerner et n'ont pu être approchées que pour les personnes ayant reconnu les faits qui leur étaient reprochés: il en ressort massivement une dimension ludique et immature", selon M. Marin.

Aux premiers jours des émeutes, le ministre de l'Intérieur Nicolas Sarkozy avait estimé que les violences étaient "parfaitement organisées".

"Si ce n'est pas l'ordre de la police républicaine (qui prévaut), ce sera soit l'ordre des bandes, des mafias, soit un autre ordre, celui des extrémistes", avait-il également déclaré.

Un total de 57 personnes a été déféré devant la justice parisienne pendant les émeutes urbaines.

"Les lieux qui ont connu le plus grand nombre d'évènements sont ceux de forte densité de logements sociaux et de population précarisée, tel le 19e arrondissement de Paris, qui totalise, à lui seul, 30% des faits constatés pendant la période étudiée", a précisé le haut magistrat.

"S'agissant des auteurs d'infractions, ils se révèlent être, pour plus de 75%, âgés entre 16 et 21 ans, 63% ayant même entre 16 et 18 ans, domiciliés, pour 82,5%, dans la capitale, de nationalité française à 87% et, pour 55% des mineurs, sans antécédents judiciaires en matière pénale", selon M. Marin.

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Le référendum de Saint-Denis sur le droit de vote des étrangers suspendu par la justice
Laetitia Van Eeckhout
Le Monde, dimanche 15 janvier 2006

Statuant en référé sur requête du préfet de Seine-Saint-Denis, le tribunal administratif de Cergy-Pontoise a suspendu, vendredi 13 janvier, la décision du conseil municipal de Saint-Denis d'organiser, le 26 mars, un référendum d'initiative locale sur le droit de vote et l'éligibilité des étrangers aux élections locales. La juridiction a estimé qu'il "existait un doute sérieux sur sa légalité".

Jean-François Cordet, le préfet, juge illégale cette consultation, estimant que son objet ne relève pas de la compétence communale mais du Parlement et parce que la commune de Saint-Denis "a décidé d'y associer les résidents étrangers non ressortissants d'un Etat de l'Union européenne".

"Il ne s'agit pas de nous substituer au Parlement, s'est défendu, à l'audience, vendredi, Didier Paillard, le maire (PCF) de Saint-Denis, ville où un habitant sur quatre est étranger. Mais pour qu'une telle décision soit prise, il nous semble important que les habitants d'une ville comme Saint-Denis, très concernée par ce sujet, puissent avoir leur mot à dire. Ce référendum a pour seul et unique objectif de recueillir l'avis de nos concitoyens sur un sujet majeur, et de le faire dans des conditions irréfutables."

Invoquant la Convention européenne des droits de l'homme, M. Paillard a ajouté que "le droit des habitants d'une ville à être consultés ne saurait être lié à leur nationalité".

A la sortie du tribunal administratif, l'élu a insisté : "On ne peut déplorer que les gens s'abstiennent et, en même temps, écarter un quart de la population, en refusant de mettre en oeuvre une résolution du Conseil de l'Europe sur le droit de vote des étrangers aux élections locales."

Une fois le jugement du tribunal connu, en fin de journée, M. Paillard annonçait qu'il allait faire appel de la suspension et, quoi qu'il en soit, "continuer" : "Nous organiserons une consultation donnant la parole à tous les Dionysiens, même si cela n'a pas le poids d'un référendum d'initiative locale répondant à toutes les règles juridiques."